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Vol. II, núm. 6, periodo abril 2009






Formulario de autoevaluación.

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Por qué los exámenes pueden ser engañosos

Melissa Grisswold, Clarke Mainstream News, 2006: Vol. 26, No. 4.

Andrés se esforzaba en hacer diariamente los deberes y se preparaba bien los exámenes, pero raramente conseguía una nota que reflejase el trabajo realizado. Cada vez que le devolvían un examen corregido, sus esperanzas de conseguir una buena nota se desvanecían. El inicio del nuevo año escolar no estaba siendo diferente. Andrés había estudiado a fondo el examen de Historia, pero de nuevo se sintió decepcionado cuando vio el aprobado en la cabecera del ejercicio. Tenía miedo de que el profesor pensara que no había estudiado o que no había prestado atención en clase, cuando lo cierto era que la Historia era su asignatura preferida y el profesor hacía que las lecciones fueran divertidas e interesantes.

El orientador de integración asignado a Andrés solicitó revisar el examen y comprobó que el problema parecía residir en que el alumno tenía dificultad para comprender algunos tipos de preguntas y expresiones idiomáticas, ya que una gran parte de sus respuestas se alejaba de lo que se preguntaba en el examen. Una de las preguntas planteadas era: “¿En qué sentido se adelantaron a su tiempo los exploradores británicos?”. Para la mayoría de los alumnos, la pregunta puede no representar ninguna dificultad, pero para un alumno con pérdida auditiva supone al menos dos retos. “En qué sentido” es una expresión que los niños no escuchan a menudo en su vida diaria. La mayoría de la gente diría, “¿Cómo…?”. El segundo reto era la expresión “adelantarse a su tiempo,” una frase que, si no se conoce, es difícil de analizar cuando se analiza palabra por palabra. El orientador explicó al profesor que, debido a que la pérdida auditiva causa lagunas en los conocimientos de base y en el dominio del idioma, las preguntas que contienen expresiones idiomáticas, un orden sintáctico inusual o un vocabulario poco familiar pueden plantear un obstáculo importante a la hora de dar la respuesta correcta.




¿Qué se puede hacer para ayudar a un alumno como Andrés? Es importante que aprenda un lenguaje, una sintaxis y un vocabulario más complejos y, por lo tanto, hay que formular preguntas variadas y no intentar simplificarlas de manera sistemática, intentando que sean fáciles y sencillas. Todos los alumnos deben aprender diferentes maneras de preguntar y cómo responder. Teniendo esto en cuenta, sugerimos que:

  • Considere la posibilidad de que su alumno pueda tener problemas con algunos tipos de preguntas frecuentes y permanezca alerta. Tener en cuenta esta posibilidad también puede beneficiar a otros alumnos que tengan dificultad para comprenderlas.
  • Escriba una lista con tipos de preguntas en la pizarra o en un cartel y repásela periódicamente con los alumnos. Anímeles a que utilicen esos tipos distintos de preguntas tanto de forma oral como escrita.
  • Repase la lista con los alumnos antes del siguiente examen para ayudarles a refrescar los conocimientos.

Podría también dedicar unos minutos a repasar todas las preguntas del examen o aquéllas que crea que pueden provocar confusión en el alumno. Sugiera a los alumnos que reformulen las preguntas, en sus propias palabras. Puede ayudarles proponiendo algún ejemplo del tipo “¿Por qué era tan grande su sed de conocimiento?” que simplemente significa “¿Por qué tenía tanto interés en aprender?”. Esta breve discusión y aclaración en grupo podría ayudar a todos los alumnos, sin señalar específicamente la necesidad de ayuda extra que puede tener el alumno con pérdida auditiva.

  • Distribuya los ejercicios del examen e indique que pueden empezar. Diríjase al alumno con pérdida auditiva y pídale que reformule las preguntas más difíciles en sus propias palabras. Si el alumno puede explicar la pregunta de un modo correcto, podrá continuar la prueba. Si tiene dudas, usted podrá aclarárselas.
  • Si su situación no le permite dedicar el tiempo necesario a los puntos anteriores, podría considerar: 1) que el alumno haga el examen con usted después de las clases, de manera que pueda aclarar sus dudas; 2) enviar una copia de la prueba al profesor de apoyo o al tutor para que lo tengan en cuenta; 3) escribir anticipadamente las preguntas con un vocabulario más sencillo para este alumno y dejar que haga el examen normalmente.
  • Tenga en cuenta que las preguntas estándar de los exámenes y de los libros de texto se caracterizan por utilizar un lenguaje ambiguo, poco común e incluso “engañoso”.
  • Procure que en el Documento Individualizado de Adaptación Curricular del alumno se incluyan las disposiciones apropiadas para la realización de exámenes.

Dado que cada alumno con pérdida auditiva es diferente, las razones por las que un alumno puede tener dificultad con los exámenes pueden ser diversas y algunas no tendrán nada que ver con la pérdida auditiva. No obstante, es más que probable que una de las razones principales tenga relación con el lenguaje y el vocabulario empleado en el aprendizaje de los conceptos antes de la prueba de evaluación y con la comprensión del lenguaje utilizado en las preguntas del examen. En el caso de Andrés, era evidente que el lenguaje utilizado en las preguntas le suponía un problema. Una conversación con el alumno y sus profesores podría revelar otras áreas a las que también sería necesario prestar atención. Cuando un alumno no rinde bien en los exámenes, es importante considerar todos los factores que pudieran estar implicados en el problema. Las preguntas siguientes pueden ayudar a identificar áreas problemáticas más específicas:

  • ¿Dispone el alumno de la información correcta sobre la fecha y el temario del examen? (Si esta información se facilita verbalmente, existe la posibilidad de que el alumno no se haya enterado)
  • ¿Habla con los profesores antes de la evaluación para asegurarse de que sabe lo que tiene que estudiar?
  • ¿Existen lagunas en su lenguaje y en sus conocimientos de base que influyan en su rendimiento en las pruebas?
  • ¿Necesita saber con mayor anticipación (y repasar) los conceptos que entrarán en la evaluación?
  • ¿Malinterpreta el lenguaje de las preguntas del examen?
  • Durante la realización de la evaluacion, ¿Comprueban los profesores que está entendiendo las preguntas?
  • ¿Le faltan habilidades básicas de estudio?
  • ¿Incluyen los exámenes información basada en vídeos sin subtítulos?
  • ¿No está dedicando el tiempo y el esfuerzo necesarios para rendir adecuadamente en los exámenes?

Es también importante no perder de vista la autoestima del alumno, hablando con él a lo largo del curso y procurando que entienda que las dificultades que tiene con las preguntas de los exámenes no son reflejo de una escasa inteligencia.

Siempre que sea posible, sea concreto acerca de las preguntas bien contestadas y por qué, así como de la razón por la que una respuesta no haya obtenido una buena nota. Cuanto más pueda aprender el alumno sobre sus fortalezas y las áreas en las que debe esforzarse, mejor se desenvolverá a la hora de pedir la ayuda necesaria a sus profesores y tutores. Dispondrá de más herramientas cuando intente mejorar su rendimiento en la próxima evaluación.

El alumno debería también ser consciente de que a otros alumnos, no sólo a los alumnos con problemas auditivos, les cuesta rendir en las evaluaciones por numerosas razones. La realidad es que los alumnos tienen que afrontar todo tipo de exámenes durante su etapa escolar, los cuales pueden ser desalentadores y frustrantes. El reconocimiento del esfuerzo del alumno y la evaluación de sus conocimientos y habilidades mediante otro tipo de herramientas, distintas a los exámenes, pueden ayudarle a mantener alta su autoestima cuando se enfrente a pruebas cruciales como las finales o las de selectividad.

Ejemplos de formulación de preguntas complicadas:

  • ¿En qué sentido …?
  • ¿Por qué razón …?
  • Analiza la repercusión de …
  • Evalúa el impacto …
  • Examina las cuestiones…
  • Evalúa los diferentes aspectos de …
  • Contrasta …
  • Compara …
  • Identifica los componentes de …
  • ¿A qué nos referimos cuando …?
  • Escribe una respuesta a …
  • Haz una lista en sentido creciente… (de menor a mayor)
  • ¿Los enzimas funcionan en la división celular como …?
  • ¿Qué factores están involucrados en …?
  • ¿A qué colonias pertenecía la población que …?
  • ¿Cuál es el tamaño medio de …?

La exposición continua del alumno a estos tipos de preguntas será de gran utilidad, ya que no sólo le servirá para recordarlas y asimilarlas, sino que también le ayudará en la lectura.



Antes de preparar los exámenes para sus alumnos, les sugerimos leer este boletín

Siguiendo la corriente: Lo que me pierdo y lo que me encuentro


Por la profesora y autora Claire Blatchford, Clarke Mainstream News, 2006: Vol. 26, No. 4.

Es divertido cuando estás pensando y, entonces, pasa algo que está directamente relacionado con lo que estabas pensando. Como si los pensamientos pudieran desencadenar acontecimientos. Ves lo que piensas…




Estaba pensando en que si una persona no sabe algo, no lo echa de menos. Por ejemplo, si estoy en un restaurante que tiene música de ambiente que no puedo escuchar, no la echo de menos. Pero si mi marido menciona esa música, dice que es bonita, exótica o que le trae recuerdos de hace mucho tiempo, sé que está teniendo una experiencia que yo me estoy perdiendo. Esto me hace pensar en todo lo que me estoy perdiendo la mayor parte del tiempo y que, en un momento dado, puede tener un efecto deprimente. (Por otra parte, él puede decir que la música es horrible y yo tengo suerte de no poder escucharla, pero eso no pasa muy a menudo).

Pensando que éste era un tema apropiado para un artículo, me senté en el ordenador para mandar un correo electrónico a una amiga sorda y preguntarle cómo lleva los momentos en los que se da cuenta de que no está captando lo que sí está captando el mundo oyente, pero no pude conectarme. El correo electrónico es mi principal forma de comunicación a distancia con las personas así que, hasta que volviera a funcionar, me iba a perder muchas conversaciones e información.

Llamé a nuestro informático por el teléfono de texto para pedirle ayuda. No podía venir hasta la mañana siguiente y, cuando por fin llegó, fue incapaz de solucionar el problema. Se llevó el módem inalámbrico a su oficina y sugirió que lo recogiera tres horas más tarde. Cuando fui a buscarlo estaba riéndose, sentado con los pies sobre la mesa, comiéndose un sándwich y hablando con su joven y atractiva secretaria.

Sin embargo, de vuelta en casa, seguí sin poder conectarme. Le volví a llamar.

– “¿Estás enfrente del ordenador?”, preguntó.
– “ No, estoy en la cocina”.
– “Vale, llévate el teléfono al ordenador y lo solucionaremos”. Obviamente pensó que, como la mayoría de los oyentes, estaba usando un teléfono inalámbrico.
– “Estoy en el teléfono de texto”, le expliqué. ¿Quién se estaba perdiendo algo? Le he llamado muchas veces con el teléfono de texto. ¿No se ha dado cuenta nunca de que no estaba escuchando mi voz, sino la voz de un operador (que a veces es una mujer, otras un hombre) cuando habla conmigo por teléfono?
– “Espere un momento… “, les dije tanto a él como al operador.

Estaba tan desesperada por conseguir volver a conectarme que desactivé el teléfono de texto y salí corriendo escaleras arriba con él. El cable no era suficientemente largo para llegar a la única clavija libre así que moví mi escritorio hasta la mitad de la habitación, desenchufando el ordenador en el proceso. Entonces, cuando todo estaba enchufado, descubrí que el auricular del teléfono de la planta de arriba no servía para las ventosas el teléfono de texto.

Volví a bajar y cogí el teléfono de la cocina. Para cuando todo estaba en su sitio, adivina qué pasó. El operador había colgado. No le podía culpar, aunque en ese momento deseé algo más que poder hablar con un teléfono inalámbrico. Deseé que la secretaria le dijera que bajara los pies de la mesa y viniera a nuestra casa. ¿Qué ha pasado con la caballerosidad? ¿Es que no le di un cheque cuando recogí el módem?

Volví a llamar.

Me contestó diciendo “¿Por qué ha tardado tanto?”.

Ignoré la pregunta y dije, “Ahora tengo el teléfono de texto junto al ordenador, ¿qué hago?”.

Rápidamente se hizo evidente que no podía escribir en dos máquinas al mismo tiempo. Me hubiera gustado ser un pulpo en ese momento.

“Pídale a su marido que me llame cuando llegue a casa”, dijo el informático.

“Tiene una reunión esta noche”.

“Bueno, pues cuando esté libre… tengo a otra persona en la otra línea, hasta luego”.

Estaba tan frustrada que casi no podía ni escribir “gracias” al operador.

Después de ordenar la habitación, recolocar las cosas en su sitio y tener el teléfono de texto otra vez enchufado en la cocina, recordé cuando no tenía esa máquina. Iba  a casa del vecino para pedirle que hiciera alguna llamada importante. O conducía hasta la clínica del médico para pedir cita. Más tarde, cuando mis hijas fueron suficientemente mayores llamaban por mí. En ese momento no echaba de menos el teléfono de texto, porque nunca lo había visto. Se puede decir lo mismo del correo electrónico. Antes de su existencia usaba las cartas (afortunadamente tenía muchos amigos que correspondían). Cuando llegó el teléfono de texto a mi vida fue una bendición que me hizo mucho más independiente, pero como ahora con el correo electrónico, no está libre de frustración. A veces, lo único que veo en la pantalla son números o el operador me dice que estoy escribiendo un galimatías. Una vez no funcionaba ninguna vocal. ¡N ntnd nd, n pd lr!

Hoy en día, el implante coclear ayuda a muchos niños con deficiencia auditiva a oír películas, televisión y a hablar por teléfono directamente. Muchos tienen también teléfonos móviles. Tuve que reírme el otro día cuando un chico expresó su frustración en clase porque se habían acabado las pilas de su implante, el paquete de pilas estaba en su mochila, dos pisos más arriba y no quería perderse nada de la clase. Sabía que, tanto si se quedaba como si no, iba a perderse algo. Podría ser verdad que ¿cuánto más conscientes somos de lo que nos perdemos y de que la mayoría de los oyentes saben poco o nada de la naturaleza de la pérdida auditiva, con mayor facilidad nos frustramos? Ese es sin duda el caso de mi informático. Simplemente no se da cuenta de lo mucho que dependo del correo electrónico.

¿Hay un resquicio de esperanza en algún sitio? Cuando eres consciente de que te pierdes experiencias que los oyentes tienen —y las tienen sin tener que pensar en nada de esto— ¿encontramos alguna?

Después de que el informático me colgara y yo pusiera el teléfono de texto de vuelta en su sitio de la cocina, me fui a dar un paseo. Al principio no me di cuenta,  pero era un precioso y brillante día de nieve. También había ciervos y pavos salvajes a la vista. Y un vecino que también estaba fuera dando un paseo se paró a hablar y me contó una historia que, de otra manera, no hubiese escuchado. Todavía echaba de menos el teclado bajo mis dedos al escribir un correo electrónico, pero ya no estaba tan molesta. Lo que descubrí es que soy una perdedora si sólo me fijo en lo que me pierdo. Si me mantengo positiva y con esperanza, todo tipo de cosas, a menudo cosas sorprendentes, ¡me encuentran a mí!




Imágenes de la integración


La solución de problemas en equipo mejora el uso del sistema FM

Elena, madre de CJ, de 8 años de edad, nos ha escrito relatándonos un problema que surgió el año pasado en relación con el sistema FM. Su carta es un ejemplo de cómo la solución de problemas en grupo y la involucración del niño en el proceso -incluso siendo muy pequeño- puede conducir a una resolución positiva. Los sentimientos de CJ se tuvieron en cuenta y se sentaron las bases para que tanto él como su equipo de apoyo pudieran solucionar problemas futuros. A continuación, ofrecemos un extracto de la carta de Elena:




“La profesora de audición y lenguaje se enteró de que mi hijo no encendía el FM en el colegio. Como intentamos que adquiera buenos hábitos ANTES de que empiece el bachillerato, nos llamó para informarnos de la situación. Ni que decir tiene que nos sorprendió porque normalmente lo maneja muy bien. La respuesta de CJ fue que podía escuchar a la profesora perfectamente.

Cuando hablé más tarde con la profesora, resultó que en su formación se le había indicado que los niños debían llevar el FM en la opción “SÓLO FM”. Ésta no era la forma que CJ había aprendido a usarlo desde pequeño. Se le había enseñado a que llevara el FM de manera que pudiese escuchar no sólo a la persona que hablaba, sino también a las personas del entorno. En resumen, hablé con CJ y me dijo que necesitaba/quería escuchar lo que los otros niños decían. Hablé con la profesora y le dije que el niño, por muchos motivos, necesitaba escuchar a todo el mundo y que así era cómo estaba acostumbrado a llevar el FM. Decidimos que ella le “enseñaría” cuándo podía usar la opción SÓLO FM (exámenes, etc.) y cuando usar la opción FM/Micrófono. De esta manera, tanto la profesora como CJ están contentos y ahora el puede oír lo que dicen sus amigos y no se siente aislado.

“Su profesora de informática (que tiene un tono de voz grave y alto) prefería que no usase el FM en su clase. Para evitar confusiones, le dijimos a CJ que únicamente la profesora de audición y lenguaje podía decidir si era correcto o no usar el FM. Debía informarnos de la situación bien a mí o a la profesora y, entonces, ella visitaría el aula en cuestión y tomaría la decisión final sobre si podía usarlo o no. Se trata también de una manera de solucionar problemas en etapas escolares posteriores, cuando a los profesores puede no gustarles que se lleve el FM, aún cuando sea necesario. CJ tendrá al menos una manera a su alcance de solucionar el problema”.



¿Tienes una historia sobre la integración que quieras compartir?

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