Objetivo: El objetivo de este estudio era investigar la calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) de los niños con pérdida auditiva unilateral (PAU).
Método: El estudio se realizó en dos etapas entre niños de 6–17 años. En la etapa 1, los autores llevaron a cabo grupos de discusión con niños con PAU y con sus padres para obtener sus percepciones sobre cómo afecta la PAU a la vida de estos niños. En la etapa 2 se realizó una encuesta genérica de calidad de vida infantil para medir cuantitativamente la CVRS en los niños con audición normal, PAU y con pérdida auditiva bilateral. Los participantes procedían de las poblaciones clínica y de investigación de un servicio de otorrinolaringología universitario.

Resultados: Los grupos de discusión revelaron que los niños con PAU encontraban barreras debido a su pérdida auditiva pero aprendían a adaptarse. Cuantitativamente, no se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en las 3 escalas principales de calidad de vida (total, psicosocial y física). En los niños con PAU la varianza de la puntuación del funcionamiento social fue significativamente mayor que en los niños con audición normal y con pérdida auditiva bilateral.

Conclusiones: La PAU afecta a la CVRS de los niños; esta posibilidad debería incluirse en el asesoramiento a los padres. Sin embargo, está justificado realizar más estudios para determinar si los resultados de los autores son generalizables a otros niños con PAU.

Palabras clave: pérdida auditiva unilateral, calidad de vida, grupo de discusión, pérdida auditiva bilateral.

Se calcula que la pérdida auditiva unilateral (PAU) tiene lugar aproximadamente en uno de cada 1.000 niños recién nacidos (Prieve et al., 2000). En la Tercera Encuesta Nacional sobre Salud y Nutrición (Niskar et al., 1998), el 3% de los niños en edad escolar padecía una PAU. En la literatura médica se ha debatido si la PAU afecta significativamente a estos niños desde la perspectiva del lenguaje hablado, educativa y conductual, además de la continua polémica entre si amplificar o llevar a cabo otras intervenciones. Bess y Tharpe (1984) observaron que los niños con PAU no tenían el mismo rendimiento escolar que sus compañeros con audición normal, tenían mayores porcentajes de fracaso escolar y recibían ayudas especiales. Otros muchos estudios (Brookhouser, Worthington, & Kelly, 1991; Culbertson & Gilbert, 1986; Oyler, Oyler, & Matkin, 1988) respaldan los resultados de esa investigación. Por el contrario, Hallmo, Moller, Lind y Tonning (1986) publicaron que la PAU en la infancia “es poco llamativa para los pacientes y para los padres” y que “estos niños experimentan pocos problemas de comunicación o aprendizaje” (pág. 136). Stein (1983) demostró que los niños con PAU tenían buena opinión de sí mismos; sin embargo, los padres y los profesores manifestaban que estos niños tenían problemas de conducta frecuentes y su habilidad verbal era inferior a la media. Most (2004, 2006) observó que los niños con PAU o con pérdidas auditivas mínimas tenían un rendimiento escolar menor que los niños con pérdidas auditivas más graves. Estos resultados contradictorios coinciden con la revisión sistemática de Lieu (2004) sobre el efecto de la PAU en el desarrollo del habla y del lenguaje y en los resultados académicos de los niños con PAU. Lieu publicó que, en general, entre los niños en edad escolar con diversos grados de PAU había mayores porcentajes de repetición de curso, necesidad de ayuda escolar adicional y problemas de conducta evidentes, aunque con una variación considerable de resultados entre los estudios. A pesar del creciente número de estudios que relacionan la PAU con problemas de aprendizaje o de conducta en el colegio, ningún estudio conocido ha investigado directamente la influencia de la PAU en el bienestar emocional, psicológico, social o físico.

La calidad de vida se define como “la percepción que una persona tiene de su lugar en la vida en el contexto cultural y el sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, expectativas, valores y preocupaciones” (Grupo WHOQOL, 1995, pág. 1.405). Concretamente, por calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) se entiende el grado en el que el bienestar físico, emocional y social de una persona se ve afectado por un problema médico. Además de determinar el estado de la enfermedad, la medición de la CVRS se ha convertido en un criterio de valoración importante en los ensayos clínicos, en la práctica clínica y en la investigación y evaluación de servicios sanitarios; los instrumentos de CVRS para niños describen el efecto de la enfermedad y los tratamientos en el funcionamiento físico, psicológico, social y rendimiento escolar (Varni, Burwinkle, Seid, & Skarr, 2003). Los estudios realizados en niños con enfermedades crónicas, como la anemia drepanocítica y la obesidad, demuestran que estos niños tienen peor CVRS que los que presentan un desarrollo típico (Palermo, Schwartz, Drotar, & McGowan, 2002; Schwimmer, Burwinkle, & Varni, 2003).

La CVRS se ha evaluado en adultos con pérdida auditiva. Un estudio demostró que los adultos con pérdida auditiva tienen puntuaciones de salud general y relaciones sociales significativamente inferiores que los adultos con audición normal (Parving, Parving, Erlendsson, & Christensen, 2001). En general, en los adultos, los dominios de CVRS de funcionamiento sociales, autoestima y funcionamiento físico mejoran con intervenciones como el implante coclear o los audífonos (Cohen, Labadie, Dietrich, & Haynes, 2004). Más recientemente, en una revisión bibliográfica sistemática sobre CVRS realizada por el Grupo de Trabajo de la Academia Americana de Audiología se descubrió que el uso de prótesis auditivas mejora la CVRS de los pacientes adultos con pérdida auditiva neurosensorial (Chisolm et al., 2007).

Algunos estudios describen cómo afecta la PAU a la CVRS de los adultos. Giolas y Wark (1967) refirieron que los pacientes adultos con PAU experimentaban fastidio, vergüenza, confusión e impotencia como consecuencia de las dificultades producidas por los ruidos extraños y la distancia. Un estudio investigó el efecto a largo plazo de la PAU en adultos de 30–55 años en comparación con un grupo cohorte con audición normal y se comprobó que el porcentaje de pacientes aficionados a escuchar y tocar música era significativamente mayor entre los participantes con audición normal que entre los que tenían PAU (Colletti, Fiorino, Carner, & Rizzi, 1988). Newman, Jacobson, Hug y Sandridge (1997) usaron el Inventario de Discapacidad Auditiva para Adultos (HHIA por sus siglas en inglés; Newman, Weinstein, Jacobson, & Hug, 1990), un instrumento de CVRS específico para la audición, para medir la discapacidad auditiva percibida por 63 adultos con PAU o pérdida auditiva ligera. Cabe destacar que tres cuartas partes de los participantes, tanto con PAU como con pérdida auditiva bilateral ligera obtuvieron una puntuación en el rango de “discapacidad” (definida como una puntuación > 16 en una escala de 0 a 100, en la que 0 indica la inexistencia de discapacidad) en el HHIA, que cuantifica el efecto emocional y social que los adultos perciben como consecuencia de su pérdida de audición. Este resultado respalda la idea de que el grado de dificultad o minusvalía que padece un paciente no se puede determinar exclusivamente por el grado de pérdida auditiva en un audiograma.

Se han publicado estudios sobre la CVRS en niños con pérdida auditiva bilateral, pero no sobre niños con PAU. En un estudio australiano de niños de 7 a 8 años con pérdida auditiva bilateral congénita (Wake, Hughes, Collins, & Poulakis, 2004), desde ligera a profunda, la CVRS se comprobó mediante el Cuestionario de Salud Infantil (Child Health Questionnaire) cumplimentado por los padres mediante el que se evalúa el funcionamiento físico y psicosocial en los niños (Landgraf, Abetz, & Ware, 1996). Wake et al. comprobaron que los niños con pérdida auditiva obtenían puntuaciones significativamente peores que la muestra normal en seis de las 12 áreas de la escala y en la puntuación del Resumen Psicosocial; imprevisiblemente, los niños con pérdidas auditivas más ligeras tendían a tener puntuaciones en el funcionamiento físico y psicosocial menores que los niños con pérdidas auditivas más graves o profundas (Wake et al., 2004). Los autores conjeturaron que lo que a los médicos le puede parecer una leve dolencia, en realidad puede ser un problema importante para el bienestar de un niño. Otra posibilidad es que estos resultados pudieran atribuirse, en parte, a un sesgo de selección: existe la posibilidad de que los pacientes con deficiencia auditiva ligera de su estudio no fueran representativos de todos los niños con deficiencia auditiva ligera y pudieran tener otras necesidades específicas, por ejemplo, dificultades de aprendizaje, que influyeran directamente en su disposición a participar en el estudio de investigación. Investigadores del Reino Unido comprobaron también que el porcentaje de niños de 7 a 9 años que tenían nivels de funcionaimiento y CVRS inferiores era significativamente mayor en los niños con pérdida auditiva permanente bilateral que en los niños con audición normal (Petrou et al., 2007). Wake et al. (2006), publicaron otro estudio de niños australianos con pérdida auditiva neurosensorial leve o ligera en el que usaron el inventario de calidad de vida infantil PedsQL (Pediatric Quality of Life Inventory; Varni, Seid, & Rode, 1999), otro instrumento que mide la CVRS referida por el propio niño y por uno de los padres. Este estudio no encontró diferencias significativas entre la CVRS en los niños pérdida auditiva neurosensorial bilateral leve o ligera y los niños sin pérdida auditiva; sin embargo, en este estudio se excluía a los niños con PAU.

En vista de que la PAU afecta a la CVRS de los adultos y de que se ha comprobado que los niños con pérdida auditiva bilateral tienen peor CVRS que sus coetáneos con audición normal, tratamos de averiguar si la PAU afecta a la CVRS de los niños. Además de afectar a sus capacidades auditivas ¿influye la PAU de una manera más general en la vida de los niños? ¿Se dedican estos niños a intereses o aficiones que no precisan audición bilateral? ¿Son los niños con PAU más propensos a tener dificultades en ámbitos concretos como las actividades escolares, sociales o deportivas? Sin más información sobre los efectos de la PAU, los médicos pueden pasar por alto la necesidad de evaluar a estos niños más allá del audiograma y el rendimiento escolar. En este artículo, publicamos los resultados de un estudio piloto para recopilar información de las experiencias de los niños con PAU y comparar los resultados obtenidos en un instrumento genérico que mide la CVRS infantil entre muestras de niños con audición normal, PAU y pérdida auditiva bilateral.

Propósito de este estudio

El objetivo de este estudio piloto era investigar la CVRS de los niños con PAU de edades comprendidas entre los 6 y 17 años. Basándonos en la bibliografía publicada actualmente, planteamos la hipótesis de que los niños con PAU referirían peor CVRS que niños coetáneos con audición normal y que los padres referirían que sus hijos con PAU tenían peor CVRS que los niños con audición normal. El estudio se realizó en dos etapas. La etapa 1 consistió en un grupo de discusión con el propósito de obtener descripciones de las percepciones de la PAU. La etapa 2 consistió en un estudio cuantitativo para medir la CVRS entre los tres grupos de niños (niños con audición normal, niños con PAU y niños con pérdida auditiva bilateral) y medir las percepciones de los tres grupos de niños comparándolas con las de sus padres.

Metodología y diseño

Población del estudio

Para este estudio se obtuvo la aprobación de la Oficina para la Protección de las Personas en la Investigación (HRPO; Human Research Protection Office) de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington (San Luis, MO, EE.UU.). La muestra de este estudio fueron niños de 6 a 17 años que habían sido visitados en servicios de otorrinolaringología infantil o habían participado en estudios de los colaboradores. Los participantes idóneos eran niños con capacidad cognitiva normal (referida por los padres), audición normal (también referida por los padres), PAU o pérdida auditiva bilateral y los padres de estos niños. Se sabía que estos niños padecían una pérdida de audición unilateral o bilateral por su participación en otros estudios de investigación.

Metodología cuantitativa

Participantes

Se realizó un estudio cuantitativo para recabar las opiniones y puntos de vista de los niños y sus padres en áreas de interés que actualmente pueden ser desconocidas en relación con la PAU. Los participantes reclutados para los grupos de discusión procedían de un estudio de investigación en curso. Se enviaron cartas de reclutamiento a 25 familias idóneas de niños y adolescentes con PAU de 8–17 años de edad. Respondieron ocho familias a las que se habían enviado documentos de consentimiento y una lista de preguntas. Estas preguntas se enviaron para preparar a los participantes sobre posibles asuntos que se comentarían durante las reuniones de los grupos de discusión (véanse los Apéndices A y B). De las ocho familias que respondieron, seis aceptaron participar. Dos familias cancelaron la cita el día de la sesión del grupo de discusión por inclemencias del tiempo. El grupo de discusión de los niños estaba formado por un chico de 12 años y dos chicas de 13 y 15 años (véase la Tabla 1). El grupo de los padres estaba formado por cuatro madres: las tres madres de los niños que participaron y la madre de una niña de ocho años. Se obtuvo el consentimiento informado por escrito de todos los participantes. Los participantes recibieron una retribución por su tiempo. No se intentó formar otros grupos de discusión debido a la imposibilidad para coordinar otra vez a los participantes voluntarios y moderadores antes de que se agotara la financiación de este estudio.

Procedimiento

Los grupos de discusión se reunieron en salas tranquilas, con las sillas dispuestas en círculo para facilitar la participación. Se dejó constancia de las reuniones mediante apuntes y grabación de voz. El contenido de la discusión fue precedido de preguntas abiertas como “¿Qué actividades te gustaría realizar en tu tiempo libre?” Cada sesión del grupo de discusión tenía dos moderadores. Un moderador dirigía la conversación mientras el otro tomaba notas, hacía observaciones y añadía comentarios para mantener viva la discusión. Los moderadores eran los tres investigadores y otro médico o estudiante de audiología. El contenido de la discusión, el entorno físico y la dirección del grupo de discusión se adaptaron a las directrices trazadas por Patton (2001).

Las sesiones empezaron con los niños y sus padres en una sala para explicarles el estudio y romper el hielo. Para mejorar las discusiones, los grupos se dividieron en un grupo de padres y otro de niños. Los grupos de discusión de niños y adolescentes empezaron con una actividad práctica en la que se les pedía que encontraron en una revista imágenes que los describiera (Hogan, 2001). Fue una forma valiosa de recabar información de los niños. Tras la reserva inicial, los tres niños o adolescentes contribuyeron a la sesión. Por el contrario, los padres empezaron rápidamente a intercambiar anécdotas, preocupaciones y sentimientos de cómo se les había tratado y lo que habían sufrido.

Cada discusión se limitó a dos horas con un descanso. Durante las sesiones de los grupos de discusión, se animó a los participantes a que hablaran con los demás, plantearan preguntas, intercambiaran experiencias e hicieran observaciones sobre los comentarios de los demás.

Análisis

Las dos sesiones de los grupos de discusión se grabaron en audio y se transcribieron manualmente en Microsoft Word. La Figura 1 esquematiza cómo se clasificaron, analizaron y codificaron los datos de la discusión narrativa. En primer lugar, cada investigador revisó individualmente el relato del grupo de discusión e identificó temas amplios en los que pudiera organizarse el contenido de la narración. Se identificaron testimonios relativos a las percepciones, barreras o experiencias de los niños y de los padres como posiblemente pertenecientes a estos temas amplios. A continuación, los investigadores clasificaron colectivamente la lista de declaraciones en grandes temas o categorías que surgieron de los relatos de los grupos de discusión. Las categorías fueron: escolar, social, emocional, física y situaciones difíciles. Otra categoría distinguía los aspectos discutidos por los padres frente a los de los niños. Se enumeraron en cada categoría las percepciones generales y las citas específicas de los participantes en los grupos de discusión. Además de las percepciones se incluyeron también en cada categoría los comentarios relativos a cómo la pérdida auditiva afectaba al comportamiento de los niños o adolescentes con PAU, a sus compañeros y a los profesionales.

Metodología cuantitativa

Participantes

Se reclutaron niños de 6–17 años y a sus progenitores procedentes de las poblaciones de pacientes y participantes en estudios de investigación del Departamento de Otorrinolaringología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington. Los participantes eran niños con PAU, pérdida auditiva bilateral, audición normal y con una función cognitiva normal según referían sus padres. Se enviaron cartas de presentación y 284 cuestionarios a 142 familias. Tras un envío se recibieron 170 (60%) cuestionarios de la población conjunta (85 informes de los propios niños y 85 informes de los padres o tutores).

Mediciones

El estudio de la calidad de vida descrito en este artículo se llevó a cabo mediante la versión 4.0 del PedsQL (Varni, Seid, & Rode, 1999). Este instrumento normalizado deja constancia de la CVRS general percibida por la persona y se eligió por su brevedad, facilidad de uso, fiabilidad y validez en numerosos grupos etarios y en diversos estados de salud. El PedsQL se usó para medir la CVRS en participantes con audición normal, PAU y pérdida auditiva bilateral. Se compone de 23 preguntas que abarcan las subescalas de Funcionamiento físico (8 preguntas), Funcionamiento emocional (cinco preguntas), Funcionamiento social (cinco preguntas) y Funcionamiento escolar (cinco preguntas; Varni et al., 1999). El PedsQL fue diseñado para su uso en poblaciones infantiles, con cuestionarios distintos para ser respondidos por los propios niños y por sus padres para los siguientes grupos de edad: 5–7, 8–12 y 13–18 años. A los niños de 7 años o menos se les pasó un cuestionario que contestaban con ayuda de los padres. Los niños y adolescentes de 8–17 años cumplimentarios el cuestionario del autoinforme de forma independiente, realizando todos los progenitores el cuestionario del informe de padres. Los cuestionarios de los niños y los de los padres tenían preguntas paralelas que se diferenciaban solo por el uso del lenguaje adecuado a cada edad. En la protada del cuestionario están las instrucciones indicándo a los participantes para que contesten en qué medida cada situación ha representado un problema durante el último mes. Las versiones del autoinforme de los niños y del informe de los padres del PedsQL para niños de 8-12 años están disponibles en línea para su revisión (www.pedsql.org/index.html). Se usa una escala de respuesta de Likert de 5 puntos para los niños de 8–18 y para los informes de los padres, en la que 0 = nunca es un problema, 1= casi nunca es un problema, 2 = algunas veces es un problema, 3 = a menudo es un problema y 4 = casi siempre es un problema. El informe infantil autorreferido para niños de 5–7 está redactado de forma que resulte fácil de aplicar, con una escala de Likert de 3 puntos que corresponde a una cara feliz, neutra o triste: 0 = ningún problema en absoluto, cara feliz; 2= a veces es un problema, cara neutra; y 4 = muy problemático, cara triste.

Las preguntas se puntúan a la inversa y se transforma linealmente en una escala de 0-100: 0 = 100, 1 = 75, 2 = 50, 3 = 25 y 4 = 0. Se usa este método para calcular la gravedad de cada dominio, indicando las puntuaciones más altas mejor CVRS. Las puntuaciones de la escala se calculan como la suma de las preguntas dividida por el número de preguntas contestadas. Hay tres puntuaciones principales de la escala: Salud física, Salud psicosocial y CVRS total. La puntuación resumen de salud física es la media de las preguntas contestadas en la subescala de Funcionamiento físico. La puntuación resumen de Salud psicosocial es la media de las preguntas de las subescalas de Funcionamiento emocional, social y escolar. La puntuación total de la CVRS es la cifra media de todas las preguntas contestadas.

Procedimiento

A las familias idóneas se les enviaron cartas de presentación y cuestionarios. Los datos se recogieron desde julio de 2006 a marzo de 2007. La HRPO de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington (San Luis) consideró la devolución de los cuestionarios cumplimentados como confirmación del consentimiento informado. Para mantener la confidencialidad todas las encuestas se devolvieron por correo y no contenían información sanitaria personal.

Análisis

Los datos se introdujeron en una hoja de cálculo de Microsoft Excel y se interpretaron con el programa SAS, versión 8.2 para el análisis estadístico. Se usó un análisis de varianza unilateral (ANOVA) para determinar si había diferencias significativas en las puntuaciones de los dominios del PedsQL entre las 3 poblaciones de audición: audición normal, pérdida auditiva unilateral y pérdida auditiva bilateral. En general, se supuso que un valor de p bilateral de 0,5 representaba un resultado estadísticamente significativo. Se usó el test de homogeneidad de Levene para determinar si las varianzas dentro de un mismo grupo eran significativamente diferentes. Cuando se encontró heterogeneidad significativa, se usó el test ANOVA de Welch. Las diferencias de medias entre las puntuaciones de la población con audición se analizaron mediante el test post hoc de la diferencia honestamente significativa de Tukey de significación estadística y con intervalos de confianza del 95% (Altman, 2005). Los intervalos de confianza no solo proporcionan una medida de precisión para hacer interferencias estadísticas sino que también permiten una discusión sobre la significación clínica de estos mismos estimados.

Resultados

Resultados cualitativos

Los participantes en los grupos de discusión de niños y adolescentes mostraron inicialmente cierta reticencia a compartir experiencias, sentimientos y anécdotas personales. Cuestiones abiertas en las que se pedía a los participantes que describieran cómo las imágenes de las revistas representaban partes de ellos mismos les ayudaron a compartir sus actividades, opiniones, sentimientos, problemas y soluciones a los problemas que ellos percibían. Siempre que podían, los moderadores seguían las líneas de discusión que los participantes ofrecían voluntariamente. Por el contrario, los padres se mostraron deseosos de compartir sus opiniones, experiencias y sentimientos. Muchas de las preguntas del grupo de discusión no se comentaron porque los padres dirigían sus comentarios hacia los asuntos que más les preocupaban.

El análisis del contenido reveló que los niños y adolescentes con PAU sentían que podían hacer las mismas cosas que sus amigos con audición normal. En la descripción de su vida del proyecto práctico de collage, se describían a sí mismos como “niños normales.”

Los niños compartieron experiencias de en qué momentos la PAU afectaba a su vida escolar, con los amigos y la familia. El Participante A describió su experiencia con los audífonos y la PAU en el colegio: “Cuando era más pequeño [teniendo pérdida auditiva unilateral], solía afectarme más que ahora”. Este tema del cambio y la adaptación se repitió en los dos grupos de discusión, el de los adolescentes y el de los adultos.

La actividad práctica permitió narraciones descriptivas de cómo se sentían los participantes con respecto a su pérdida auditiva. El collage de la Participante A describía cómo se había adaptado a su pérdida auditiva y cómo había aprendido a comprenderla ahora que era mayor (véase Figura 2).

El análisis del grupo de discusión de adultos también reveló un patrón de adaptación; con el tiempo, las situaciones mejoraban para los niños con PAU. Esta adaptación fue un tema importante de la sesión del grupo de discusión de los adultos, ya que se aplicó a todas las áreas de la vida de sus hijos.

Durante las conversaciones, las madres describieron sus reacciones al diagnóstico inicial de PAU. La madre AM dio una explicación vívida de su experiencia:

Volví al cabo de un mes para la RM, y comprobaron de nuevo su audición… esa vez había una audióloga distinta…y empezó a hablarme como si yo ya lo supiera, ‘[A] tiene una pérdida profunda, está sorda de un oído’. Me puse histérica. Creo que, en parte, el motivo por el que me alteré tanto fue por la forma en que me lo comunicaron. Hacía frío, mucho frío y era todo muy confuso… hicimos la RM… y la máquina se estropeó. Tuvimos que esperar en aquella fría habitación.

Esta descripción revela los posibles problemas de comunicación entre los profesionales y los legos en la materia. En el momento inicial del diagnóstico de pérdida auditiva, no se tuvo en cuenta informar más allá de “su hijo tiene una pérdida auditiva”.

Estos problemas de comunicación se veían en el ámbito académico y también en campo sanitario. Los participantes adultos describieron experiencias en el colegio de sus hijos, en el que tenían que informar a los profesores de la clase de la PAU, los audífonos y las estrategias de aprendizaje para una persona con PAU. Las madres describían que otras personas se tomaban la PAU con “frivolidad”.

Mi hijo tiene un IEP [ siglas en inglés por Programa Educativo Individualizado] que estipula estas cosas. Hasta que entré y me senté con ellos y expliqué la situación, creo que realmente no sabían demasiado, creo que tienen tantas cosas y tantos niños de los que ocuparse que no creo que pongan mucho interés en asegurarse de que mi hijo oiga. (Madre BM)

Los participantes en el grupo de discusión coincidían en que, a medida que pasaban los años, los profesores podían transmitir información útil sobre las mejores y peores situaciones para estos niños. “Ha habido muchos cambios desde preescolar hasta ahora”, decía la madre BM. Este tipo de declaraciones ilustraban cómo los padres aprendieron a ayudar a sus hijos. Como los profesores estaban ocupados con tantos niños en el aula, los padres tenían que educar a los profesores y abogar por sus hijos transmitiendo este conocimiento adquirido con la experiencia.

Los relatos de los padres de los adolescentes de los grupos de discusión indicaban que sus hijos interaccionaban socialmente con sus compañeros fundamentalmente de uno en uno. Los padres también referían que sus hijos tenían solo unos cuantos amigos íntimos. La madre CM mencionó que la actividad social típica de su hija era invitar a una amiga a pasar la noche y no asistir a fiestas de pijamas con grupos de niñas.

Los niños contaron qué situaciones eran las más difíciles para ellos. Los participantes con PAU coincidían en que las situaciones más “incómodas, molestas y difíciles” para ellos eran cuando alguien se sentaba en su lado con pérdida auditiva. En particular, el Participante B comentó que cuando estaba en un entorno ruidoso, tenía que “concentrarse mucho en escuchar”. Los participantes estaban de acuerdo en que cuando estaban con sus amigos, con frecuencia fingían entender lo que se estaba diciendo. Esto ocurría con mayor frecuencia cuando iban en el autobús, estaban en la cafetería o en otros sitios ruidosos. Esta área de dificultad se comentó también en el grupo de discusión de los adultos. La madre DM explicó que, a menudo, su hijo malinterpretaba las conversaciones:

Oye que estás hablando, pero puede que lo que tú estés diciendo no sea lo que él oye. No está oyendo lo mismo. Por ejemplo, una vez estaban jugando al béisbol y hablando de pop flies (lanzamientos muy altos). Su interpretación fue que estaban hablando de potpies (pastel de carne), que son dos cosas totalmente diferentes.

En las dos sesiones del grupo de discusión, en un momento concreto varios niños comentaron que ellos eran diferentes de otros niños. El mayor de los adolescentes explicaba “Cuando era más pequeño, solía llorar porque sentía que me estaba perdiendo cosas”. La madre DM explicaba que su hijo no fue consciente de su pérdida auditiva hasta mediados del segundo curso; en ese momento su hijo empezaba a practicar más deportes como el fútbol y el béisbol. En esas situaciones, era más difícil entender lo que los entrenadores u otros jugadores estaban diciendo desde lejos; ese fue el momento en que su hijo se empezó a dar cuenta de que era diferente.

El grupo de discusión de los adultos terminó con los comentarios de los participantes sobre lo que querían saber sobre la pérdida auditiva de sus hijos y lo que recomendarían a los padres de otros niños a los que acaban de diagnosticar una PAU. El comentario más destacado de las madres era llegar a comprender bien la pérdida auditiva. También destacaron la necesidad de obtener una segunda opinión tras el diagnóstico inicial de PAU e investigar la causa de la PAU. Las preguntas de las madres eran, por ejemplo, “¿Qué puede oír mi hijo?” y “¿Qué es lo que no puede oír?” También querían información específica sobre los mecanismos del oído que causan la pérdida auditiva. Las sugerencias que hicieron para los padres de los niños con un diagnóstico reciente de PAU eran la importancia de mantenerse positivos y de tranquilizar a las familias porque sus hijos se adaptarán a su entorno. Por último, los padres destacaron la importancia de que los profesionales fueran compasivos con la pérdida de audición, porque los padres de los niños con PU sufren una conmoción y una angustia similar a la de los padres de los niños con pérdida auditiva bilateral.

En resumen, los resultados del grupo de discusión confirmaron una gran variedad de experiencias. Los temas comentados por los niños y por los adultos fueron semejantes. Los niños con PAU experimentan obstáculos debidos a su pérdida auditiva; sin embargo, estos niños aprenden a adaptarse a la pérdida auditiva. El análisis del contenido reveló que los dos grupos tenían percepciones similares de la PAU pero usaban palabras y expresiones diferentes y atribuían diferentes grados de importancia a estas percepciones.

Resultados cuantitativos

En la Tabla 2 se describen las características de los participantes. La edad media de los 85 niños participantes era de 10,4 años (DE = 2,8 años). Los participantes fueron 24 niños con audición normal, 32 niños con PAU y 29 niños con pérdida auditiva bilateral, sin diferencias significativas entre los grupos en cuanto a edad, sexo o raza.

En la Tabla 3 se exponen los resultados del PedsQL del informe de los niños de las poblaciones con pérdida auditiva y de los participantes con audición normal. No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en las 3 escalas principales del PedsQL (total, psicosocial y física). En los niños con PAU la varianza de la puntuación del Funcionamiento social fue significativamente mayor que en los niños con audición normal y con pérdida de audición bilateral: prueba de homogeneidad de varianzas de Levene, F(2, 82) = 3,73, p = 0,028. Este resultado amplió el intervalo de confianza del 95% para la diferencia entre niños con audición normal y niños con PAU en esta puntuación concreta. En la Tabla 4 se exponen los resultados de las tres mismas escalas de CVRS según los informes de los padres. Al igual que en las puntuaciones de los autoinformes, en los informes de los padres tampoco se encontraron diferencias estadísticamente significativas.

También se analizó el posible efecto de la gravedad de la pérdida auditiva en las puntuaciones del PedsQL. Los niños con PAU se clasificaron según el oído que tenía la pérdida auditiva, mientras que los niños con pérdida auditiva bilateral se clasificaron según el oído con peor audición. Los niños con pérdida auditiva bilateral no tenían una asimetría importante de la pérdida auditiva, es decir, que el mejor oído fuera más de una categoría mejor que el peor oído, solo un niño presentaba ese grado de asimetría. Como muestra la Figura 3, no se observó ninguna tendencia basada en la gravedad de la pérdida auditiva.

Temas comunes entre los estudios cualitativos y los cuantitativos

Funcionamiento físico. En los grupos de discusión, los niños no expresaron diferencias físicas entre ellos y sus compañeros. Sin embargo, los padres notaban más diferencias en sus hijos a medida que se iban haciendo mayores como consecuencia de la PAU. Por ejemplo, la madre CM mencionó que su hijo tuvo más problemas cuando empezó a participar en más deportes, como el béisbol y el fútbol, en la escuela secundaria. Cuando el niño llevaba casco o si el entrenador gritaba el nombre del niño, la madre CM notaba que a su hijo le resultaba más difícil localizar las voces. Eso también pasaba si el niño estaba nadando y el mejor oído estaba sumergido. La madre BM mencionó que cuando su hijo jugaba al voleibol, el ruido de fondo del gimnasio parecía tapar todas las voces. Estos ejemplos concretos son ocasiones en las que estas madres de niños con PAU habían sentido que las actividades deportivas o físicas eran un reto mayor para sus hijos que para otros niños con audición normal.

En el PedsQL, el enunciado “Hacer las tareas del hogar” fue el peor puntuado por parte de los padres de los niños con PAU. Por el contrario, los padres de niños con pérdida auditiva bilateral otorgaron las peores puntuaciones a “Sentir molestias o dolor”. Para los niños con PAU, estos resultados pueden relacionarse con la dificultad para oír una solicitud de que realicen una tarea o con su falta de atención percibida.

Funcionamiento emocional y social. En las conversaciones de los grupos de discusión, los padres percibían a sus hijos con PAU como “cerrados” y tímidos, aunque capaces de adaptarse. En el informe del PedsQL de los padres de niños con PAU, las peores puntuaciones se obtuvieron en los apartados de “Llevarse bien con otros niños”. Ese enunciado, junto con “Que otros niños se burlen de ti”, fueron los peor puntuados en el autoinforme de los niños con PAU. El enunciado “Llevarse bien con otros niños” también fue la peor puntuación del informe de los padres de niños con audición normal, pero en los niños con pérdida auditiva bilateral, la peor puntuación fue “Que otros niños no quieran ser mis amigos”. A diferencia de los niños con PAU, la puntuación más baja en el autoinforme de los niños con audición normal y con pérdida auditiva bilateral fue la afirmación “No puedo hacer cosas que hacen otros niños de mi edad”. Además, tanto los niños con PAU como sus padres puntuaron más bajo el funcionamiento social que los niños y padres con audición normal y con pérdida auditiva bilateral.

En el PedsQL no hubo diferencias significativas entre el funcionamiento emocional y social de los grupos según refirieron los niños y adolescentes (véase la Tabla 3). Sin embargo, en la mayoría de las narraciones de los niños que participaron en los grupos de discusión se mencionaron limitaciones en el funcionamiento social, y los enunciados “Llevarme bien con otros niños” y “Que otros niños se burlen de mí” obtuvieron las peores puntuaciones en los niños con PAU. Los participantes en los grupos de discusión describieron fundamentalmente interacciones individuales y que solo tenían unos cuantos amigos íntimos. Los participantes con PAU también describieron ejemplos de cómo sus amigos acababan enfadándose con ellos por tener que cambiarse al lado del oído por el que oyen mejor o porque ellos hacían caso omiso cuando el amigo hablaba. Además, creían que sus amigos hablaban mucho entre dientes y reconocieron que en algunas ocasiones fingían entender los que sus amigos decían.

Socialmente, las ayudas tecnológicas se contemplaban como un impedimento para ser “normal”. El Participante A explicó “Yo ya no uso FM porque no creo que realmente lo necesite y porque quiero que me vean como a una persona normal”. El mismo participante expresó su experiencia con la PAU como una sensación de tener “momentos de vacío” en los que

realmente no se puede oír nada. Muchas veces me quedo mirando al espacio, lo que duplica la incapacidad de oír, de modo que si no presto atención y hay mucho ruido a mi alrededor o si no espero que nadie me hable, me quedo completamente sordo.

Funcionamiento escolar. Durante las conversaciones de los grupos de discusión, los participantes con PAU refirieron frecuentes problemas escolares relacionados con la memoria y la atención. El participante B dijo “Algunas veces oigo realmente bien, pero tengo que concentrarme mucho para escuchar lo que dicen”. Mientras tanto, el participante A comentaba “En el colegio hay muchas barreras e impedimentos porque muchas veces no puedes oír lo que están diciendo”. El participante A también afirmó:

A veces, lo que me pasa es que oigo que alguien me dice algo, pero no me doy cuenta hasta 5 segundos después. Yo digo “¿Qué?” y entonces lo entiendo antes de que me lo repitan, y no sé por qué me pasa eso. Supongo que mi oído es lento.

Aunque las diferencias en el funcionamiento escolar no fueron estadísticamente significativas, la diferencia de 10,8 puntos en el PedsQL entre los niños con PAU y los niños con audición normal representa un efecto de 0,79.

En el grupo de discusión de los padres, un motivo importante de preocupación era lo que el niño oyera y que no prestara atención en el colegio. El grupo también comentó que los profesores presuponían que su hijo no prestaba atención en clase. “Los profesores presuponen automáticamente que mi hijo no presta atención” dijo la madre CM. Ella tuvo que explicarle a los profesores “No es que no preste atención, es que no te oye” Los padres creían que los profesores no estaban formados sobre la PAU y que esta formación no era el objetivo principal para el trabajo en la clase.

Comentarios

Este es el primer estudio conocido que analiza la calidad de vida específicamente en niños con PAU. Combinamos métodos de medición de la CVRS cualitativos (los grupos de discusión) y cuantitativos (PedsQL) para hacernos una idea de las experiencias de los niños con PAU y sus familias y comprender mejor qué dimensiones de la CVRS podían verse más afectadas en los niños con PAU. Teniendo en cuenta que se trataba de un estudio piloto realizado con recursos limitados, hemos recabado información preliminar que requiere confirmación y más explicaciones para entenderla plenamente.

Los resultados de las sesiones de los grupos de discusión revelaron que los niños con PAU que participaron experimentan una amplia gama de dificultades que pertenecen a aspectos psicosociales de la CVRS. Encontraban barreras como consecuencia de su pérdida auditiva igual que los adultos de los estudios previos las encontraban con su PAU. A pesar de estas barreras, ellos referían ser niños “normales”. Los padres expresaban mejorías en la CVRS de sus hijos con el paso del tiempo, pero seguían preocupados por las dificultades en el colegio y los equívocos en la conversación. Al menos en algunos niños, la PAU parecía afectar no solo a su capacidad auditiva sino también a su manera de relacionarse con los amigos y en el colegio. Aunque la PAU no impedía que se dedicaran a sus pasatiempos o aficiones, los padres de estos niños notaban dificultades en situaciones sociales y en la práctica deportiva.

Cuantitativamente, los niños y adolescentes con PAU no puntuaron ninguno de los dominios del PedsQL de forma estadísticamente diferente a sus compañeros con audición normal. De igual modo, los padres no refirieron diferencias estadísticamente significativas entre los niños con PAU o pérdida auditiva bilateral y los niños con audición normal. Estos resultados no confirman nuestra hipótesis con respecto a la CVRS referida por los niños ni al informe de los padres de la CVRS de sus hijos. Este resultado puede interpretarse de varias maneras. La primera es que los niños con PAU verdaderamente no tengan ninguna diferencia significativa en la CVRS con respecto a sus compañeros con audición normal. Sin embargo, los niños con pérdida auditiva bilateral de este estudio tampoco tenían diferencias significativas en la CVRS en comparación con sus compañeros con audición normal, lo que no coincide con los estudios anteriores realizados con poblaciones similares (Petrou et al., 2007; Wake et al., 2004). Este resultado negativo sugiere una segunda interpretación y es que el reducido tamaño de la muestra de este estudio piloto haya dado un falso negativo (error de tipo II o error beta). De igual manera, una tercera posible interpretación es que el instrumento de CVRS utilizado no fuera lo suficientemente sensible para detectar diferencias en la CVRS relacionadas con la audición. Eso podría explicar los resultados negativos de Wake et al. (2006) en su estudio de niños con pérdida auditiva neurosensorial leve/ligera. Aunque el PedsQL es un instrumento genérico de CVRS bien validado y muy utilizado, hay pocas preguntas que aborden los dominios de funcionamiento escolar/ laboral, mientras que en los instrumentos de CVRS relacionados con la audición de los adultos son más numerosas. Una sensibilidad inadecuada impediría encontrar diferencias potencialmente importantes.

A pesar de que los resultados no fueron estadísticamente significativos, sobresalen algunas diferencias entre los niños con PAU y con audición normal. En las subescalas de Funcionamiento social y escolar del PedsQL (véase la Tabla 3), los niños con PAU refirieron una diferencia media de –7.7 en el Funcionamiento social y de –10,8 en el Funcionamiento escolar con respecto a los niños con audición normal, con magnitudes del efecto de moderadas a grandes de 0,60 y 0,79, respectivamente. Los padres de niños con PAU también anotaron que el Funcionamiento social (–8,3) y el Funcionamiento escolar (–6,8) de sus hijos era peor que el de los niños con audición normal, con efectos moderados de 0,65 y 0,39, respectivamente. Estas diferencias pueden ser clínicamente importantes y están en consonancia con la experiencia personal del autor principal con un gran número de niños con PAU, tanto en el entorno clínico como en el de la investigación. Curiosamente, los niños y los padres de niños con pérdida auditiva bilateral obtuvieron puntuaciones del PedsQL que tendían a parecerse más a las de los niños con audición normal que a las de los niños con PAU. Los niños de este estudio piloto se parecen a los de Most (2004, 2006), en cuanto a funcionamiento escolar, en los que los niños con pérdida auditiva bilateral que llevaban audífonos tenían, aparentemente, menos problemas y áreas de preocupación que los niños con PAU.

Para determinar la significación clínica se usan por lo menos dos métodos cuantitativos. La diferencia mínima clínicamente importante (DMCI) se define como “la diferencia más pequeña en la puntuación de un área que los pacientes perciben como beneficiosa y que obligaría, en ausencia de efectos secundarios molestos y de un coste excesivo, a un cambio en el tratamiento del paciente” (Jaeschke, Singer, & Guyatt, 1989, pág. 408). Varni et al. (2003) determinaron la DMCI para cada puntuación del PedsQL, calculando la dimensión del error estándar y sugirieron que una variación de 5,3 puntos en el autoinforme y de 5,5 puntos en el informe de los padres en Salud psicosocial, por ejemplo, serían diferencias clínicamente significativas. En nuestro estudio, las diferencias en las puntuaciones de Salud psicosocial entre los niños con audición normal y con pérdida auditiva unilateral fueron de 5,0 puntos en el autoinforme y de 4,4 puntos en los informes de los padres. Sin embargo, no se han dado las correspondientes DMCI para las subescalas de Funcionamiento social y escolar, siendo las subescalas en las que se encontraron las mayores diferencias potenciales. Otro método de calcular la significación clínica es calcular la magnitud del efecto, que se puede hacer dividiendo la diferencia de las medias entre los dos grupos (es decir, niños con audición normal frente a niños con pérdida auditiva unilateral) por la desviación estándar del grupo de referencia (es decir, los niños con audición normal) y que se definen como pequeña (0,20), media (0,50) o gran magnitud (0,80) (Cohen 1988). Al comparar los niños con PAU con sus compañeros con audición normal, encontramos magnitudes del efecto de 0,44 en las puntuaciones Psicosociales autoinformadas y de 0,34 en las informadas por los padres; en cuanto al Funcionamiento social, las puntuaciones del efecto fueron de 0,60 para el autoinforme y de 0,65 para el informe de los padres. Algunos de estas magnitudes del efecto son similares a las que se observan entre los niños con enfermedades crónicas y los niños sanos (Varni et al., 2003). Resultados como este sugieren que la determinación de la CVRS merece más investigación para determinar el efecto de la pérdida auditiva en los niños, además de las mediciones objetivas tradicionales (es decir, la audiometría).

La única diferencia estadísticamente significativa del análisis de las determinaciones del PedsQL es que los niños con PAU tenían una varianza mayor en la puntuación del Funcionamiento social que los niños con audición normal o con pérdida auditiva bilateral. Debido a las múltiples comparaciones, este resultado de heterocedasticidad podría ser falso; sin embargo, si fuera verdadero, podría explicar los resultados contradictorios de los estudios anteriores que comparan niños con audición normal y con PAU (Lieu, 2004). Los primeros estudios estaban realizados con muestras pequeñas de niños que podían representar un extremo del espectro; dependiendo de qué extremo del espectro se tomara la muestra, pueden haberse identificado las diferencias o no. Además, una gran varianza sugiere que múltiples factores imponderables interactúan con la PAU y producen más variabilidad en las puntuaciones del Funcionamiento social que en los niños con audición normal o con pérdida auditiva bilateral.

Las principales limitaciones de este estudio fueron el bajo porcentaje de participación y el reducido tamaño de las muestras de las dos partes del estudio. Un porcentaje mayor de participación podría haber producido una respuesta diferente o suscitar otras área de inquietud para los niños y los adultos durante las sesiones de los grupos de discusión. Un sesgo del voluntario o de autoselección puede afectar a los resultados cuando los que deciden participar no son representativos del segmento mayor de población del que proceden (Kelsey, Whittemore, Evans, & Thompson, 1996, p. 312). Los investigadores han comprobado que en los estudios, los voluntarios tienden a ser los “más preocupados” o los más gravemente afectados. La base poblacional de este estudio procedía principalmente de niños y familias que estaban en ese momento participando en otros estudios. Algunos de los padres que eligieron participar con sus hijos podrían haberlo hecho porque percibían problemas con su hijo o porque deseaban descartar problemas. Sin un estudio adicional no podemos determinar en qué se diferencian los participantes de los no participantes o en qué medida representan bien o mal a toda la población de niños con pérdida auditiva unilateral o bilateral. Las muestras reducidas para la evaluación cuantitativa de la CVRS mediante el PedsQL son una posible causa de que no se encontrara significación estadística. Los amplios intervalos de confianza del 95% revelan una falta de precisión en nuestras estimaciones puntuales, y la potencia estadística era insuficiente para detectar magnitudes del efecto pequeños o medianos. Por ejemplo, para encontrar una magnitud del efecto mediana, clínicamente significativa (0,50), entre los niños con audición normal y con PAU en la puntuación Psicosocial, con un nivel alfa bilateral de 0,05 y una potencia del 80%, sería necesario que participaran 63 niños con audición normal y 63 con PAU. Para encontrar una magnitud del efecto pequeño clínicamente significativa (0,20) en la misma puntuación, sería necesario reclutar a 392 participantes en cada grupo. Sin embargo, como estudio piloto, los resultados de este estudio proporcionan estimaciones de la magnitud del efecto esperado para futuros estudios de CVRS en niños con pérdida auditiva. La otra posible explicación a la falta de significación estadística es que el PedsQL, un instrumento genérico para medir la CVRS infantil, no sea sensible para los aspectos de la calidad de vida relacionados con la audición. Como no existen instrumentos validados para niños que midan la CVRS relativa a la audición, no pudimos confirmar o probar esta explicación.

Otras limitaciones obstaculizaron nuestra capacidad de encontrar diferencias en la CVRS. No incluimos un cuestionario estructurado para investigar quién recibía servicios y prestaciones, como atención escolar o prestaciones tecnológicas (por ejemplo, sistemas de FM). Es posible que en los niños que reciben servicios o prestacines se pudiera percibir una diferencia en la CVRS con respecto a los que no los reciben. Principalmente los niños con PAU pueden haber intentado usar un sistema de FM o tener un IEP (por su siglas en ingleés programa Educativo Individualizado) (Lieu, Tye-Murray, Karzon, & Piccirillo, 2010), pero no es apreciable de qué modo la recepción de servicios o intervenciones podría afectar a la percepción de la CVRS de un niño. Aunque los servicios y prestaciones podrían mejorar la capacidad funcional del niño para enfrentarse a las desventajas de la PAU, también pueden contribuir a que el niño tenga la impresión de no ser “normal.” Tampoco incluimos una evaluación funcional por parte de los profesores, los audiólogos, los padres o los propios niños, como el Instrumento para la Detección del Riesgo Educativo (Screening Instrument for Targeting Educational Risk) o el Inventario de las Dificultades Auditivas de los Niños en el Hogar (Children’s Home Inventory of Listening Difficulties). Aunque el estudio de la función auditiva es importante, el propósito de este estudio piloto era obtener las percepciones de los niños y de los padres sobre calidad de vida. La CVRS es un indicador más global del efecto que puede tener la PAU en los niños, no habiéndose evaluado en esta población en estudios previos.

No es de extrañar que los datos del informe de los cuidadores fueran ligeramente distintos de los datos del informe de los propios niños. La concordancia imperfecta entre el autoinforme y el informe de los padres se ha documentado anteriormente en trabajos realizados en niños sanos y niños con enfermedades crónicas (Achenbach, McConaughy, & Howell, 1987). Una explicación podría ser que los padres tienen más expectativas para sus hijos que los propios niños para sí mismos. Las diferencias entre los informes de los niños y los de los padres demuestran la importancia de investigar cómo perciben la CVRS los niños y sus padres o cuidadores. Tales discrepancias pueden explicar porqué un padre puede ejercer presión para conseguir una intervención mientras el niño puede resistirse a hacer cualquier cosa que pudiera diferenciarle de los demás. Por el contrario, las discrepancias pueden revelar a los profesionales y a los padres que un niño puede percibir más problemas que los que ellos han estado comunicado, abriendo la posibilidad de recomendar la intervención.

Los futuros estudios de CVRS en niños con pérdida auditiva tendrán que encuestar a grupos mayores de niños, no solo para reunir el tamaño de la muestra necesario para encontrar magnitudes del efecto pequeños o medianos sino también para investigar si la gravedad de la pérdida auditiva, las intervenciones específicas (por ej., los audífonos), la etiología u otras covariables relacionadas con la audición se relacionan con la CVRS. Para futuros estudios sería también beneficioso idear un criterio de valoración de la CVRS relacionado con la audición que fuera específico para niños. Debido a que el PedsQL es un inventario de CVRS genérico, es relativamente insensible a los dominios de la CVRS que están más estrechamente relacionados con la pérdida auditiva; por lo tanto, no pudimos sacar conclusiones sobre la relación entre CVRS y los dominios relacionados con la audición. Un criterio de valoración de la CVRS relacionado específicamente con la audición ayudaría a los profesionales a evaluar los efectos de la pérdida auditiva en la vida cotidiana de los niños. Por ejemplo, una medición de la CVRS relacionada con la audición puede revelar situaciones auditivas concretas (p, ej., en la cafetería o el gimnasio) que son especialmente molestas para un niño, determinar si un niño o un padre limita la participación en actividades o deportes (p, ej., opta solo por deportes individuales en vez de en equipo) debido a los problemas de audición o descubrir problemas de autoestima relacionados con la pérdida auditiva. Sin embargo, actualmente no existe ningún instrumento de CVRS validado, relacionado con la audición y autoinformado para niños y adolescentes.

Conclusión

Este estudio piloto sugiere que cuando se asesora a los padres de niños con PAU no se debe pasar por alto la calidad de vida. Hemos demostrado que la PAU puede influir cualitativamente, en diversa medida, en la CVRS de algunos niños, en diversos ámbitos (como el social y el escolar), no debiendo darse por hecho que tiene poco o ningún efecto en su calidad de vida. Por lo tanto, está justificado investigar más este asunto. Los futuros estudios deberían determinar también si los pacientes con PAU encuentran los mismos obstáculos que los pacientes con pérdida auditiva bilateral, y de ser así, si las intervenciones que son útiles para los pacientes con pérdida auditiva bilateral pueden serlo también para ellos.

Agradecimientos

La presentación del póster de este estudio recibió el premio James Jerger Student Research Award de la Academia Americana de Audiología en abril de 2007. Durante este estudio, Judith E. C. Lieu recibió el respaldo de los Institutos Nacionales de Salud mediante la beca K23DC006638. Los autores quieren agradecer al Comité de Premios de Investigación Valente, del Programa de Audiología y Comunicación de la Universidad de Washington, su apoyo al Proyecto Capstone.

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Traducido con autorización del artículo «Calidad de vida en los niños con pérdida de audición unilateral: estudio piloto» por Sarah A. Borton, Elizabeth Mauze y Judith E. C. Lieu (American Journal of Audiology, vol. 19, 61-72, junio 2010, http://aja.pubs.asha.org/journal.aspx). Este material ha sido originalmente desarrollado y es propiedad de la American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, MD, U.S.A., www.asha.org. Todos los derechos reservados. La calidad y precisión de la traducción es únicamente responsabilidad de CLAVE.

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Translated, with permission, from «Quality of Life in Children With Unilateral Hearing Loss: A Pilot Study» by Sarah A. Borton, Elizabeth Mauze and Judith E. C. Lieu (American Journal of Audiology, vol. 19, 61-72, june 2010, http://aja.pubs.asha.org/journal.aspx). This material was originally developed and is copyrighted by the American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, MD, U.S.A., www.asha.org. All rights are reserved. Accuracy and appropriateness of the translation are the sole responsibility of CLAVE.

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Trastorno del procesamiento auditivo y problemas de percepción del habla en ruido: análisis del origen subyacente

Objetivo: Un problema auditivo característico de los individuos que presentan trastorno de procesamiento auditivo (TPA) es la dificultad de reconocimiento del habla en ruido. Se desconoce cuál es el problema perceptual que subyace a las dificultades auditivas en condiciones de audición desfavorables. El objetivo de este artículo era demostrar teóricamente cómo determinar si los problemas de reconocimiento del habla están relacionados con una disfunción auditiva, una disfunción basada en el lenguaje o una combinación de ambas.
Método: Pruebas tales como el test de Percepción de Habla en Ruido (SPIN, por sus siglas en inglés) permiten la exploración de las funciones basadas en la  audición y en el lenguaje que intervienen en la percepción del habla en ruido, lo cual no es posible con la mayoría de las pruebas de percepción de habla en ruido. Se presentan los resultados que ilustran las funciones psicométricas de grupos hipotéticos de individuos con TPA obtenidos en la prueba SPIN. Este método permite establecer una hipótesis sobre el origen de los problemas de percepción del habla en ruido.
Conclusión: El TPA es un trastorno complejo y heterogéneo del que se desconoce aún el verdadero déficit subyacente. Debido a su diseño, las pruebas de tipo SPIN pueden en teoría utilizarse para identificar la naturaleza de los déficits subyacentes a los problemas de percepción del habla en ruido para esta población. Conocer mejor las dificultades de la percepción del habla en ruido experimentadas por muchas personas con TPA conduciría al desarrollo de programas de intervención más eficientes.
Palabras clave: trastorno del procesamiento auditivo, percepción del habla en ruido, evaluación auditiva.

Se acepta generalmente que la percepción auditiva del habla implica al menos dos tipos de procesos: el procesamiento auditivo de la señal y el procesamiento de esa información basado en el lenguaje (Kalikow, Stevens, & Elliott, 1977). Cuando la señal acústica del habla se degrada debido al efecto efecto enmascarador del ruido de fondo, la percepción del habla se ve facilitada por algunos mecanismos de compensación basados en la audición y el lenguaje.

Los mecanismos basados en el lenguaje que facilitan la percepción del habla en ruido incluyen expectativas semánticas y léxicas de palabras presentadas dentro de un contexto (Boothroyd & Nittrouer, 1988; Elliott, 1995; Kalikow et al., 1977). Por ejemplo, en condiciones auditivas adversas, las palabras se reconocen más fácilmente si estas se presentan en frases, en vez de aisladas, o en frases portadoras (Boothroyd & Nittrouer, 1988).

No se conoce completamente el papel que desempeña el sistema olivococlear medio (OCM), aunque se ha asociado a una codificación selectiva de la frecuencia y a la detección de tonos sinusoidales y complejos en presencia de ruido (Micheyl & Collet, 1996; Uziel, 1983). Se ha sugerido que los mecanismos auditivos a nivel del sistema OCM contribuyen a la percepción del habla en condiciones acústicas desfavorables (Kumar & Vanaja, 2004; Muchnik et al., 2004; Veuillet, Collet, & Bazin, 1999). Otro mecanismo auditivo que se cree que facilita la percepción del habla en ruido es la “segregación del flujo auditivo” (Cameron & Dillon, 2008), que es el análisis perceptual de secuencias acústicas en un flujo compuesto de sonidos que proceden de una fuente específica (Micheyl et al., 2007). De acuerdo con los autores, los oyentes pueden prestar atención selectiva a unos flujos respecto a otros sonidos. El flujo auditivo se puede formar de acuerdo con la localización de la fuente, la intensidad o la complejidad espectral o temporal del sonido (Alain, 2007).

Otro mecanismo subyacente que se ha asociado a la percepción del habla en ruido es el efecto de anclaje psicológico. El anclaje psicológico se describe como una referencia interna que se forma después de varias tentativas (Ahissar, 2007). Por ejemplo, cuando se evalúan los umbrales de discriminación para tonos o pseudopalabras en torno a un estímulo de referencia, cuando este es invariable se obtienen mejores umbrales que cuando existe un desplazamiento continuo (Ahissar, 2007; Harris, 1948). Estos mejores resultados parecen estar relacionados con la referencia interna que se establece tras la presentación del estímulo de referencia invariable y frente al cual se puede comparar el estímulo de prueba (Ahissar, 2007). Este fenómeno de anclaje contribuye probablemente a la comprensión del habla en ruido. Por ejemplo, cuando un oyente entra en una cafetería ruidosa, en un principio quizás se siente abrumado por el ruido de fondo y no percibe claramente los estímulos del habla a los que atiende. Con el tiempo, la percepción de los estímulos del habla que caracterizan a la voz del interlocutor se hace cada vez más claros.

Dado que la percepción del habla en ruido se basa en mecanismos de alto nivel (a saber, procesos cognitivos y lingüísticos), así como en mecanismos de bajo nivel más generales (a saber, percepción auditiva), no es sorprendente observar que las poblaciones identificadas como poblaciones con problemas basados en el lenguaje y aquellas que tienen trastornos auditivos presentan dificultades similares de percepción del habla en ruido. Por ejemplo, respecto a los grupos control, los niños con afectaciones específicas del lenguaje reconocen mucho peor el habla durante la ejecución de tareas ruidosas (Stollman, van Velzen, Simkens, Snik, & van denBroek, 2003; Ziegler, Pech-Georgel, George, Alario, & Lorenzi, 2005), así como los grupos de niños con otros trastornos del desarrollo o dificultades tales como la dislexia (Ahissar, Lubin, Putter-Katz, & Banai, 2006; Chandrasekaran, Hornickel, Skoe, Nicol, & Kraus, 2009), problemas de aprendizaje (Bradlow, Kraus, & Hayes, 2003; Breedin, Martin, & Jerger, 1989; Veuillet et al., 1999; Warrier, Johnson, Hayes, Nicol, & Kraus, 2004), antecedentes de otitis media (Zumach, Gerrits, Chenault, & Anteunis, 2009) y trastorno del procesamiento auditivo (TPA; Bamiou, Musiek, & Luxon, 2001; Johnston, John, Kreisman, Hall, & Crandell, 2009; Krishnamurti, 2001; Muchnik et al., 2004; Vanniasegaram, Cohen, & Rosen, 2004). La causa subyacente a los problemas de percepción del habla descritos en estas poblaciones no se ha identificado específicamente ni de manera inequívoca.

Este artículo propone una metodología para analizar las contribuciones relativas de los mecanismos basados en la audición y el lenguaje que intervienen en la percepción del habla en ruido. El objetivo de este artículo es ofrecer información para poder identificar los déficits subyacentes relacionados con los problemas de percepción del habla en ruido en la población con TPA. Sin embargo, la metodología propuesta también puede ser útil con otras poblaciones.

TPA

La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (ASHA) define el TPA como un déficit del procesamiento neural de los estímulos auditivos que no es debido a procesos de orden superior cognitivos, lingüísticos o disfunciones asociadas (ASHA, 2005). El TPA se refiere a dificultades en el procesamiento perceptual de la información auditiva a nivel del sistema nervioso auditivo central (ASHA, 2005). Estas dificultades se ponen de manifiesto por un bajo nivel de funcionamiento en una o más de las siguientes habilidades: localización y lateralización del sonido, discriminación auditiva, reconocimiento de patrones auditivos y aspectos temporales de la audición que incluyen integración temporal, discriminación temporal, secuenciación temporal y enmascaramiento temporal, así como el funcionamiento auditivo con señales acústicas degradadas (ASHA, 2005). La característica descrita con mayor frecuencia en los individuos con TPA son los problemas de percepción del habla en condiciones auditivas desfavorables (Bamiou et al., 2001; Bellis, 2003; Chermak, 2002; Chermak, Hall & Musiek, 1999; Keith, 1999; Musiek & Geurkink, 1980; Vanniasegaram et al., 2004).

La baja actividad del sistema OCM figura entre las hipótesis avanzadas como un posible déficit auditivo subyacente responsable de los problemas auditivos en ruido observados en personas con TPA. Las observaciones realizadas por Muchnik et al. (2004) y por Sanches y Carvallo (2006) revelaron que una elevada proporción de niños con TPA muestra una actividad neural reducida a nivel del sistema OCM. Este fenómeno puede ser indicativo de una disfunción inhibitoria auditiva. Una segunda hipótesis sugiere que existe un déficit en los mecanismos que permiten al oyente separar la señal vocálica objetivo de las señales vocálicas competidoras presentadas simultáneamente (Cameron & Dillon, 2008; Cameron, Dillon, & Newall, 2006b). La alteración de la actividad del nervio auditivo también se ha asociado a una forma extrema o avanzada de TPA (Moore, 2006). Por último, se ha sugerido que el retraso en la mielinización del sistema nervioso central, especialmente a nivel del cuerpo calloso, podría ser la anomalía subyacente en algunos casos de TPA (Musiek, Gollegly, & Ross, 1985). En este artículo no se pretende hacer un inventario exhaustivo de todas las hipótesis propuestas sobre el origen del TPA, sino que el objetivo es ilustrar el desconocimiento de los procesos neurobiológicos que subyacen a las dificultades auditivas observadas en esta población. A pesar de la falta de claridad, ahora se acepta de forma general que existe un problema básico subyacente asociado al TPA (Moore, 2006).

El TPA se identifica habitualmente mediante pruebas de comportamiento globales que, en la mayoría de los casos, se han desarrollado sin las condiciones de control adecuadas y con variables manipuladas (Cacace & McFarland, 1998, 2005). Por lo tanto, en algunos individuos se pueden observar malos resultados en las pruebas del procesamiento auditivo no porque tengan problemas perceptuales específicos de la audición, sino porque las pruebas son sensibles a otras demandas de procesamiento, tales como las habilidades lingüísticas (Cacace & McFarland, 2005; Moore, 2006; W. J. Wilson, Heine, & Harvey, 2004). Sin embargo, se han hecho esfuerzos para desarrollar pruebas audiológicas ambientalmente válidas que minimicen la influencia de factores supramodales, como las habilidades lingüísticas, en el resultado de la prueba (Cameron & Dillon, 2007; Cameron, Dillon, & Newall, 2006a; Muchnik et al., 2004).

Evaluación de la percepción del habla en ruido

De acuerdo con Krishnamurti (2007), se han normalizado tres pruebas de habla en ruido para su uso en niños y adultos con sospecha de TPA: (a) la prueba Discriminación Auditiva Figura-Fondo (AFG, por sus siglas en inglés) (Keith, 2009), (b) la prueba Identificación de Oraciones Sintéticas con mensaje competitivo ipsilateral (SSI-ICM, por sus siglas en inglés) (J. F. Jerger & Jerger, 1974, 1975; Speaks & Jerger, 1965) y (c) el test de Inteligibilidad del Lenguaje Hablado Infantil con mensaje competitivo ipsilateral (PSI-ICM, por sus siglas en inglés) (J. F. Jerger & Jerger, 1984).

La prueba AFG es una prueba de cribado incluida en el SCAN-3: C: batería de “Pruebas para trastornos del procesamiento auditivo en niños” (Keith, 2009). La prueba AFG evalúa la capacidad para reconocer palabras monosilábicas en presencia de murmullo de múltiples hablantes. Se presentan ante cada oído veinte palabras con el sonido competidor (murmullo) , el cual se puede ajustar a tres distintas razones señal-ruido (CSR): 0, 8 ó 12 dB. El oyente tiene que repetir cada palabra que oiga. Se dispone de los datos normativos obtenidos con 1.035 niños en colegios (Keith, 1986). La AFG se ha utilizado en estudios realizados entre diferentes poblaciones, tales como niños con problemas de atención (Keith & Engineer, 1991), niños con antecedentes de otitis media (Chermak, Styer, & Seikel, 1995) y niños con sospecha de TPA (Dietrich, Succop, Berger, & Keith, 1992; Emerson, Crandall, Seikel, & Chermak, 1997). La AFG se describe como una prueba de cribado (Keith, 2009) y como tal no debiera usarse como prueba diagnóstica única. No obstante, la AFG puede ser útil para identificar la presencia o no del déficit de percepción del habla en ruido.

La prueba SSI-ICM (J. F. Jerger & Jerger, 1974, 1975; Speaks & Jerger, 1965) consiste en presentar frases alteradas con respecto a las reglas gramáticas y sintácticas convencionales, las denominadas frases de tercer orden, a la vez que un discurso continuo ipsilateral. Las frases de tercer orden contienen palabras presentadas en el contexto de una frase utilizando fonemas y sintaxis normales de la lengua inglesa, pero las frases no transmiten un mensaje en particular. El diseño de las frases permite la percepción de palabras individuales sin la influencia del significado ni del contexto (Lucks Mendel & Danhauer, 1997). El oyente usa un formulario que contiene las 10 frases de la prueba SSI, cada una identificada por un número. El oyente indica el número de la frase que oye en lugar de repetirla. Este tipo de formato de respuesta reduce la influencia potencial de la memoria y el lenguaje en la prueba (Krishnamurti, 2007). Sin embargo, se requieren buenas habilidades de lectura para identificar la frase con la forma de respuesta (Willeford & Burleigh, 1994). Esto podría ser un problema para algunos oyentes con TPA debido a las dificultades de lectura que frecuentemente coexisten con el trastorno auditivo (Sharma, Purdy, & Kelly, 2009). La prueba SSI-ICM ha demostrado ser útil para identificar las lesiones a nivel de la porción inferior del tronco encéfalo (J. F. Jerger & Jerger, 1974, 1975). La prueba se ha utilizado en estudios realizados con diferentes poblaciones tales como niños, adultos y ancianos que presentan problemas de percepción con ruido (Gates, Feeney, & Mills, 2008; Jutras, Lagacé, Lavigne, Boissonneault, & Lavoie, 2007; Kramer, Green, &Guitar, 1987; Lopez, Martin, & Thibodeau, 1997).

La prueba PSI-ICM (J. F. Jerger & Jerger, 1984) es una adaptación de la prueba SSI que se ha desarrollado para niños con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años. En esta prueba, se pide al niño que señale la imagen correspondiente a la palabra del estímulo. Se puede administrar una versión alternativa de la prueba con el mensaje competitivo en el oído contralateral (PSI-CCM). S. Jerger, Johnson y Loiselle (1988) refirieron que los niños con sospecha de TPA (n = 7) obtuvieron unos resultados en las pruebas PSI similares a los obtenidos por los niños con lesiones temporales confirmadas (n = 5), es decir, resultados anormales en la prueba PSI-CCM, pero resultados normales en la prueba PSI-ICM.

Aunque habitualmente no se usa en individuos con sospecha de TPA, la Prueba de audición en ruido (HINT, por sus siglas en inglés) se ha desarrollado para medir los umbrales de reconocimiento del habla para frases presentadas en silencio y con ruido de fondo y para determinar la ventaja de la audición direccional binaural (Nilsson, Soli, & Sullivan 1994). La prueba HINT está constituida por listas de frases que se usan para determinar los umbrales de recepción del habla en silencio y con ruido vocal que coincide espectralmente. Se pide al oyente que repita cada frase que oye. Se permiten algunas variaciones para la puntuación, lo cual puede ser un problema en ocasiones (Duncan & Aarts, 2006). Desde su desarrollo, la prueba HINT se ha usado en muchos estudios, por ejemplo para medir el beneficio de la amplificación (Pumford, Seewald, Scollie, & Jenstad, 2000; Ricketts & Henry, 2002) y la implantación coclear (Dorman, Loizou, Spahr, & Maloff, 2002; Eisenberg, Kirk,Martinez, Ying, & Miyamoto, 2004; Nordrum, Erler, Garstecki, & Dhar, 2006) y, recientemente, para medir el beneficio del uso de los sistemas de FM en niños con TPA (Johnston et al., 2009).

Una reciente incorporación a las pruebas de habla en ruido es la prueba de Audición en Ruido de Frases en el Espacio (LISN-S, por sus siglas en inglés) (Cameron & Dillon, 2007). El objetivo de la prueba LISN-S es medir la capacidad de los niños para separar una señal vocálica objetivo de señales vocálicas competidoras presentadas simultáneamente. La prueba LISN-S con auriculares crea un entorno auditivo virtual tridimensional. La prueba se desarrolló para niños de tan sólo 5 años (Cameron & Dillon, 2007). De acuerdo con el protocolo LISN-S, se utiliza una respuesta de repetición simple para determinar los umbrales de reconocimiento del habla para frases presentadas con una señal vocálica competidora que se manipula con respecto a la localización espacial (frontal frente a ±90°) y a la calidad vocal de la persona que habla (igual o diferente de la frase objetivo). Cameron y Dillon (2008) llevaron a cabo un estudio con un grupo de niños con sospecha de TPA (n = 9) usando la prueba LISN-S. Se observaron diferencias significativas entre el grupo con sospecha de TPA y el grupo control en todas las condiciones en las que los enmascaradores estaban espacialmente separados de la frase objetivo, lo que respalda la hipótesis de que un gran porcentaje de niños con sospecha de TPA tienen déficits de segregación del flujo auditivo. Sin embargo, los resultados de la batería de pruebas tradicionales para evaluar el TPA obtenidos en niños con sospecha de TPA no fueron concluyentes, ya que todos estaban dentro del intervalo normal, salvo un participante cuya puntuación estaba justo por debajo de 2 DE respecto a la media (Cameron & Dillon, 2008). En el grupo con sospecha de TPA, la única indicación de la presencia del trastorno era la información proporcionada por el profesor, el psicólogo o el pediatra que derivó a los participantes al estudio. En todos los casos, la derivación indicaba que los niños presentaban un comportamiento auditivo anormal respecto del de sus compañeros. A pesar de todo, la prueba LISN-S parece ser una herramienta valiosa para evaluar la capacidad para comprender el habla cuando existe ruido de fondo.

En la Tabla 1 se presenta una lista de las pruebas de habla en ruido utilizadas con mayor frecuencia, ya que la revisión detallada de todas las pruebas de habla en ruido excede el alcance de este artículo. La obtención de resultados anormales con cualquiera de estas herramientas de evaluación indica la presencia de problemas de percepción auditiva del habla en ruido. Sin embargo, los resultados obtenidos con la mayoría de estas pruebas pueden reflejar un trastorno auditivo o un trastorno basado en el lenguaje. La prueba de Percepción de Habla en Ruido (SPIN) (Kalikow et al., 1977) parece ser una excepción y los posibles resultados de la prueba SPIN se describen en la siguiente sección.

Problemas de percepción del habla en ruido: investigando la naturaleza del déficit subyacente

La versión original de la prueba SPIN consiste en 10 listas de 50 frases grabadas en una cinta y un ruido de murmullos (Kalikow et al., 1977). La mitad de las frases son muy predecibles (MP) porque contienen de dos a tres palabras “indicadoras” que ayudan a identificar la palabra clave final, por ejemplo, La llama de la vela fundió la cera (Elliott, 1995). La otra mitad de la lista está compuesta por frases poco predecibles (PP), por ejemplo, Pablo no puede discutir la cera. Las frases MP y PP se mezclan aleatoriamente en de cada lista (Elliott, 1995).

El ruido de murmullos se creó grabando a tres hombres y a tres mujeres hablando, leyendo la misma sección de un libro de cuentos infantil en una cámara anecoica (Kalikow et al., 1977). El murmullo de 12 voces se creó mezclando estas seis grabaciones y combinando dos repeticiones del murmullo de seis voces. Se seleccionó este tipo de ruido enmascarador porque es más representativo de las condiciones auditivas de la vida diaria que el ruido no vocálico fijo y por sus propiedades de enmascaramiento. El ruido de murmullo contiene claves falsas del habla, lo cual aumenta la carga sobre los procesos de atención y memoria involucrados en la percepción del habla (Kalikow et al., 1977).

Cuando se administra la prueba SPIN, el oyente refiere la palabra final de la frase (o palabra clave) después de la presentación de cada frase. La puntuación de reconocimiento de las palabras clave en las frases PP refleja el procesamiento abajo-arriba (auditivo) de la señal acústica, mientras que el resultado obtenido con las frases MP da una indicación del procesamiento arriba-abajo (o basado en el lenguaje), esto es, la capacidad de utilizar claves semánticas, sintácticas y contextuales, así como del procesamiento auditivo de la señal acústica (Elliott, 1995; Kalikow et al., 1977).

El nivel del ruido de murmullo con el que se administra la prueba puede variar al presentar las diferentes listas de las frases SPIN. Esta manipulación de la prueba es importante a la hora de determinar hasta qué punto las respuestas de un oyente a cada tipo de frase están influenciadas por el nivel del ruido (Kalikow et al., 1977).

El porcentaje de respuestas correctas para las frases PP y MP medidas para cada ratio S/R se puede ilustrar con curvas ojivales (en forma de S) (véase un ejemplo en la Figura 1). Las curvas ojivales se han usado en muchos estudios de percepción del habla para ilustrar la proporción de respuestas correctas en función de la intensidad del estímulo o razón S/R (Boothroyd & Nittrouer, 1988; Dubno, Ahlstrom, & Horwitz, 2000; Laroche et al., 2003; Pichora-Fuller, Schneider, & Daneman, 1995). A veces se las denomina funciones de la inteligibilidad del habla o psicométricas. Estas curvas ojivales pueden derivarse de funciones logísticas (Lewis, Benignus, Muller, Malot, & Barton, 1988; Pichora- Fuller et al., 1995) o se pueden derivar de la transformación por regresión lineal de los datos del grupo (medias del grupo; Boothroyd & Nittrouer, 1988; Laroche et al., 2003).

En el caso de la prueba SPIN, las funciones psicométricas derivadas de las frases MP y PP representan el peso relativo de los factores auditivos y/o basados en el lenguaje en la percepción del habla en ruido. Las siguientes secciones presentan datos hipotéticos que demuestran cómo podrían usarse los resultados de la prueba SPIN para identificar los orígenes subyacentes a los problemas de percepción del habla en ruido en el caso del TPA.

Funciones psicométricas hipotéticas

En la Figura 1 se muestran las funciones psicométricas de un grupo control hipotético de individuos con audición normal (denominado grupo control) y un grupo hipotético de individuos con sospecha de TPA (denominado grupo TPA). Dado que hasta el momento no se ha aplicado la prueba SPIN a individuos con TPA, las funciones psicométricas teóricas mostradas en la Figura 1 están basadas en estudios realizados con otras poblaciones (Elliott & Busse, 1987; Pichora-Fuller, 2009), asumiendo que el origen subyacente del TPA es una disfunción auditiva.

Disfunción de los procesos auditivos

Obsérvense las funciones psicométricas para las frases PP representadas por las líneas discontinuas de la Figura 1. Para el grupo control hipotético (línea negra), la función psicométrica para las frases PP alcanza una puntuación de 50% de respuestas correctas para una ratio S/R de –1 dB. Sin embargo, basándose en la hipótesis de una disfunción auditiva, el grupo TPA hipotético (línea gris) requeriría un mayor razón S/R para lograr una puntuación del 50% de reconocimiento correcto (ratio S/R de +2 dB) para las palabras PP respecto al grupo control hipotético. Este punto específico de la función psicométrica (es decir, 50% de respuestas correctas) está desplazado hacia la derecha del gráfico, comparado con el mismo nivel de resultados obtenidos por el grupo control hipotético para las frases PP.

Para las frases MP se obtendría un patrón de resultados similar. Obsérvese la función psicométrica ilustrada por líneas continuas en la Figura 1. Para el grupo control hipotético (línea negra), la función psicométrica muestra un resultado del 50% de respuestas correctas con una razón S/R de –3 dB, mientras que los individuos del grupo hipotético TPA (línea gris) alcanzaría este nivel de resultados con una ratio S/R de 0 dB. De nuevo, el punto específico de la función psicométrica (es decir, 50% de respuestas correctas) está desplazado hacia la derecha del gráfico, comparado con el mismo nivel de resultados obtenidos por el grupo control hipotético. Este patrón de resultados indicaría que el grupo TPA requiere una razón S/R más favorable para alcanzar un 50% de respuestas correctas para las frases MP.

La diferencia entre los resultados de las frases MP y PP ofrece cierta información adicional sobre las habilidades subyacentes a la percepción del habla en ruido. Como sugirieron Elliott y Busse (1987), se puede dibujar una gráfica con la diferencia entre las puntuaciones para ilustrar la contribución del conocimiento del lenguaje y la capacidad para usar el contexto lingüístico de las frases MP a la comprensión del habla con ruido de fondo. También muestra con qué razón S/R se beneficia más el oyente de las claves lingüísticas contextuales. En la Figura 2, se representa la diferencia entre las puntuaciones de las frases MP y PP en función de la razón S/R. Los datos del grupo control hipotético se ilustran con una línea continua (en negro) y los del grupo TPA hipotético con una línea discontinua (en gris). Los puntos de datos ilustrados por la función representada por A en la Figura 2 representan los resultados que cabría esperar si el grupo TPA hipotético y el grupo control hipotético fueran igualmente competentes a la hora de utilizar claves contextuales lingüísticas, dado que la amplitud de la diferencia máxima entre las puntuaciones es la misma (es decir, de acuerdo con el ejemplo previo de la Figura 1, se observó una diferencia en la puntuación entre MP y PP del 25% para una razón S/R de –2,5 dB en el grupo control hipotético y para una ratio S/R de +0,5 dB para el grupo TPA hipotético). Sin embargo, la diferencia máxima en el funcionamiento, cuando se compara  al grupo TPA con el grupo control, se produce con una ratio S/R mayor. Este tipo de gráfica indica que, en esta tarea, el principal problema del grupo TPA hipotético es básicamente el procesamiento auditivo de la señal acústica vocal.

Otra posibilidad es la ilustrada por la función denominada B en la Figura 2, donde el grupo TPA hipotético mostraría una mayor diferencia en la puntuación respecto al grupo control. El punto donde se obtendría el máximo beneficio mediante el uso de claves lingüísticas y contextuales se produciría con una razón S/R mayor para el grupo TPA hipotético comparado con el grupo control. Este patrón de resultados podría considerarse como contra-intuitivo. Sin embargo, los resultados de Pichora-Fuller et al. (1995), que compararon las puntuaciones obtenidas por adultos jóvenes y de más edad en la prueba SPIN–R (versión revisada de la prueba SPIN; véase Bilger, Nuetzel, Rabinowitz, & Rzeczkowski, 1984) condujeron a este patrón de resultados. Los autores sugirieron que debido a las pobres habilidades de percepción auditiva del habla, los participantes de más edad podrían haber desarrollado habilidades superiores en el uso de claves lingüísticas y contextuales en comparación con los participantes más jóvenes con audición normal. Es necesario seguir investigando sobre la explicación dada a los resultados observados en niños con TPA. Los niños con TPA pueden no haber tenido tiempo suficiente para desarrollar habilidades superiores en el uso de claves contextuales lingüísticas como sus iguales.

Actualmente, muchos de los programas de intervención general propuestos para la rehabilitación y control del TPA incluyen procedimientos cuyo objetivo es aumentar las habilidades de cierre auditivo con el fin de mejorar el uso de la información que proporciona el contexto lingüístico para facilitar la percepción del habla en ruido (Bellis, 2003; Chermak & Musiek, 2002; Musiek, 1999). Sin embargo, los resultados demuestran que los individuos con TPA tienen capacidades similares (o mejores) que las del grupo control para usar claves contextuales lingüísticas que cuestionarían este tipo de intervención. Los resultados de este tipo podrían guiar a los profesionales a la hora de desarrollar servicios de intervención más eficaces.

Disfunción de los procesos basados en el lenguaje

Los datos alternativos representados por la función representada por C en la Figura 2 estaban basados en la hipótesis de que la causa subyacente a las dificultades para comprender el habla en ruido está relacionada con una disfunción del procesamiento basado en el lenguaje. La diferencia máxima en la función se produciría con la misma razón S/R para ambos grupos, pero con menor amplitud en el caso del grupo TPA hipotético. Según esta hipótesis, los individuos con TPA son menos competentes en el uso de las claves lingüísticas contextuales en comparación con el grupo control. En este caso, sólo las disfunciones del procesamiento basadas en el lenguaje, y no las disfunciones auditivas, explicarían las dificultades de percepción del habla en ruido observadas en individuos con sospecha de TPA. Este patrón de resultados concuerda con lo descrito por Rees (1973, 1981), lo que sugiere que las dificultades de procesamiento del habla en ruido en individuos con TPA están relacionadas con problemas de compresión del lenguaje y no con una disfunción auditiva. Este patrón de resultados indicaría la necesidad de una intervención terapéutica basada en el lenguaje.

Disfunción de los procesos auditivos y basados en el lenguaje

La diferencia en la función representada por D en la Figura 2 se obtendría si el origen subyacente al TPA fuese una combinación de disfunciones auditivas y basadas en el lenguaje. La diferencia máxima en la función respecto al grupo TPA hipotético se produciría con una razón S/R mayor y con una amplitud menor respecto al grupo control hipotético. El grupo TPA hipotético se beneficiaría menos tanto de la información auditiva como del contexto lingüístico en comparación con el grupo control. Este tipo de resultados concordarían con la correlación sugerida entre las disfunciones de procesamiento de la información y los trastornos del lenguaje (Nelson, 1998). La pobre competencia lingüística pudiera estar relacionada con habilidades pobres de procesamiento auditivo.

Conclusión

Los resultados obtenidos con las pruebas de tipo SPIN se pueden analizar desde diferentes perspectivas. En este artículo, se ha presentado la perspectiva de las diferencias en las puntuaciones entre las frases MP y PP en función de la razón S/R. El análisis de la diferencia en las puntuaciones proporciona cierta información sobre la capacidad para usar el contexto lingüístico de las frases MP en presencia de ruido de fondo, así como la capacidad para beneficiarse de la señal acústica. Desde esta perspectiva, es posible cuantificar las capacidades de procesamiento auditivo y las basadas en el lenguaje que contribuyen a la percepción auditiva del habla.

Además de proporcionar alguna información sobre las habilidades de procesamiento auditivo y las basadas en el lenguaje del oyente con TPA, las pruebas de tipo SPIN presentan otra ventaja interesante respecto a otras pruebas de percepción de habla en ruido y es que minimizan la variabilidad relacionada con capacidades supramodales, tales como la memoria, la atención o la falta de motivación. Como sugirieron Cameron et al. (2006b), la diferencia en las puntuaciones parece ser una forma de evaluar el aspecto funcional de las capacidades auditivas a la vez que se minimizan los errores de medición atribuibles a variables individuales extrañas. Dado que para las frases MP y PP de la prueba de tipo SPIN se usa la misma estructura de la frase (longitud, palabras clave, etc.) y la misma tarea (repetición de la palabra clave), se puede asumir que los factores que interfieren, como las capacidades supramodales, están controlados a la hora de analizar las diferencias en las puntuaciones.

Otra ventaja consiste en el mayor control de las variables de confusión relacionadas con la memoria. La tarea es, por ejemplo, repetir una única palabra monosilábica, en lugar de repetir una frase entera. Esto es especialmente interesante a la hora de considerar que los oyentes identificados con TPA obtienen unos malos resultados en las tareas de memoria auditiva a corto plazo (Chermak, Somers, & Seikel, 1998). Además, el procedimiento de análisis utilizado en las pruebas de tipo SPIN no exige que el oyente tenga buenas habilidades de lectura, un factor importante a tener en cuenta al examinar a individuos con TPA, ya que muchos de ellos tienen problemas de lectura (Sharma et al., 2009).

El objetivo de este artículo era demostrar teóricamente un método conductual para determinar los orígenes subyacentes a los problemas de percepción del habla en ruido en el caso del TPA. Dado que los dos tipos de frases de la prueba SPIN sólo se diferencian por el contenido semántico, es posible determinar en qué medida se beneficia el oyente del contexto lingüístico analizando la diferencia del resultado para las frases MP y PP (Kalikow et al., 1977). Aunque el uso de claves contextuales lingüísticas sólo es un componente del procesamiento arriba-abajo implicado en la percepción del habla, su medición ofrece cierta información sobre las habilidades basadas en el lenguaje del oyente que no se pueden obtener con otras pruebas disponibles de percepción de habla en ruido.

La prueba SPIN todavía no se ha aplicado directamente a los oyentes con TPA. Uno de los motivos de esta situación podría ser que es una prueba difícil de encontrar. Después de una búsqueda por sitios donde se puede acceder a la versión registrada de la prueba SPIN (o la versión revisada), nos informaron de que la prueba se puede adquirir en el Departamento de Ciencias del Habla y la Audición de la Universidad de Illinois. Muchos de los estudios que describen el uso de frases SPIN se realizaron con las grabaciones de la colección de frases SPIN de los centros (Bradlow & Alexander, 2007; Fallon, Trehub, & Schneider, 2002; Grant & Seitz, 2000; Mayo, Florentine, & Buus, 1997). El método propuesto en este artículo, así como los numerosos estudios realizados que han utilizado la prueba SPIN ofrecen algunos ejemplos de la utilidad que puede ofrecer este instrumento.

Se deberá hacer un esfuerzo para desarrollar herramientas de evaluación para validar las metodologías existentes a fin de determinar los orígenes subyacentes a los problemas de percepción del habla en ruido en el caso del TPA. Las medidas fisiológicas, tales como las emisiones de electrofisiológicas y otoacústicas, son herramientas prometedoras ya que no están influenciadas por variables individuales como la atención y la motivación. Sin embargo, las herramientas conductuales siguen siendo esenciales para proporcionar información sobre los aspectos funcionales de las capacidades de la persona que escucha. Una mejor comprensión de los problemas auditivos relacionados con el TPA podría mejorar la asistencia ofrecida.

Agradecimientos

Este trabajo ha contado con el respaldo de una beca doctoral del Centre de recherche du CHU Sainte-Justine and Fonds québécois de la recherche sur la nature et les technologies.

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Traducido con autorización del artículo «Trastorno del procesamiento auditivo y problemas de percepción del habla en ruido: análisis del origen subyacente» por Josée Lagacé, Benoît Jutras y Jean-Pierre Gagné (American Journal of Audiology, vol. 19, 17-25, junio 2010, http://aja.pubs.asha.org/journal.aspx). Este material ha sido originalmente desarrollado y es propiedad de la American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, MD, U.S.A., www.asha.org. Todos los derechos reservados. La calidad y precisión de la traducción es únicamente responsabilidad de CLAVE.

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Translated, with permission, from «Auditory Processing Disorder and Speech Perception Problems in Noise: Finding the Underlying Origin» by Josée Lagacé, Benoît Jutras and Jean-Pierre Gagné  (American Journal of Audiology, vol. 19, 17-25, june 2010, http://aja.pubs.asha.org/journal.aspx). This material was originally developed and is copyrighted by the American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, MD, U.S.A., www.asha.org. All rights are reserved. Accuracy and appropriateness of the translation are the sole responsibility of CLAVE.

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