DESARROLLO Y EVALUACIÓN PRELIMINAR DE UNA TAREA PEDIÁTRICA DE PERCEPCIÓN DEL HABLA EN ESPAÑOL-INGLÉS

Lauren Calandruccio, Bianca Gomez, Emily Buss y Lori J. Leibold.
Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill

Objetivo: El objetivo de este estudio es desarrollar una tarea para evaluar las competencias de percepción del habla en inglés y español de un grupo de niños en presencia de enmascaradores competitivos de ruido o de habla.

Método: Participaron en la prueba ocho niños bilingües: español-inglés y ocho niños monolingües en inglés de edades similares (entre 4,9 y 16,4 años). Se seleccionó un paradigma de identificación de imágenes de elección obligatoria para estimar adaptativamente los umbrales de recepción del habla enmascarada. Los estímulos del habla los pronunciaban hablantes bilingües de español-inglés. Los estímulos objetivos eran 30 palabras bisílabas en inglés y español, familiares para los niños de 5 años y fácilmente ilustradas. Los estímulos competitivos incluían el habla en inglés de dos hablantes o en español de dos hablantes (en función del idioma objetivo) y ruido espectralmente igual.

Resultados: En ambos grupos de niños, independientemente del idioma de la prueba, el desempeño fue significativamente peor en el caso de la condición del enmascarador de dos hablantes que en el de ruido. No se encontró ninguna diferencia de desempeño entre los niños bilingües y monolingües. Los niños bilingües mostraron un desempeño significativamente mejor en inglés que en español en la tarea del habla competitiva. En todas las condiciones de escucha, el desempeño mejoraba con el aumento de la edad.

Conclusiones: Los resultados indican que los estímulos y la tarea eran apropiados para las pruebas de reconocimiento del habla en ambos idiomas, facilitando una medición más convencional de la percepción del habla en presencia de ruido, así como una medición de escucha compleja. Se necesitan más trabajos de investigación para determinar el desempeño de los oyentes con el español como idioma dominante y para evaluar la viabilidad de la aplicación en la práctica clínica rutinaria.

Palabras clave: audiología, bilingüismo, diagnóstico, percepción del habla, reconocimiento del habla.

Debido a la cambiante demografía lingüística de Estados Unidos, específicamente debido a la gran afluencia de hispanohablantes (Ryan, 2013), es imperativo que el colectivo de audiólogos considere alternativas de pruebas apropiadas para evaluar las habilidades de percepción del habla de los niños que hablan inglés como segundo idioma. El objetivo del presente experimento es desarrollar una tarea destinada a evaluar las habilidades de percepción del habla de niños bilingües en español-inglés en ambos idiomas, utilizando como enmascaradores tanto el ruido como el habla.

Un número creciente de estudios en la literatura de reconocimiento del habla de adultos indica que la experiencia lingüística puede influir en el reconocimiento del habla (Gat y Keith, 1978; Mayo, Florentine y Buus, 1997; Rimikis, Smiljanić y Calandruccio, 2013; Rogers, Lister, Febo, Besing y Abrams, 2006; Shi, 2009). Si bien los oyentes que escuchan su segunda lengua (L2) en condiciones de silencio obtienen buenas puntuaciones en reconocimiento del habla, tienden a mostrar un desempeño significativamente peor, en comparación con sus homólogos monolingües, cuando se les pide que escuchen en presencia de ruido competitivo (Gat y Keith, 1978; Rogers et al., 2006; Shi, 2009). Por lo tanto, al evaluar en la práctica clínica a pacientes que no son angloparlantes nativos es difícil distinguir entre un desempeño deficiente de reconocimiento del habla debido a la inexperiencia lingüística y un desempeño deficiente debido a una pérdida auditiva (von Hapsburg y Peña, 2002). Las pruebas se complican todavía más en el caso de los niños bilingües que se encuentran en el proceso de adquirir no solo su primera lengua (L1), sino también la L2 (Nicoladis y Genesee, 1997). Si bien más limitados que en el caso del reconocimiento del habla en adultos bilingües, existen datos que respaldan la idea de que los niños bilingües también se encuentran en una desventaja significativa cuando escuchan su L2 con ruido competitivo, en comparación con los participantes del grupo de control de edad semejante (Crandell y Smaldino, 1996; Nelson, Kohnert, Sabur y Shaw, 2005).

Existen numerosos factores que se deben considerar cuando se realizan pruebas para evaluar las habilidades de percepción del habla en hablantes no nativos, incluida la lengua (L1 o L2) que se utiliza en las pruebas, el material del test apropiado para el oyente (debido a las limitaciones derivadas del léxico en la L2 y de la edad) y la manera de puntuar las respuestas de los oyentes (debido al acento de la producción del habla de la L2 en hablantes no nativos; Rimikis et al., 2013; von Habsburg y Peña, 2002). Otra consideración es el historial lingüístico del evaluador. Solo el 5% de los miembros de la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) se consideran competentes bilingües (Asha, 2012). Por lo tanto, la capacidad del evaluador para pronunciar correctamente los ítems del habla a viva voz es limitada. Además, incluso si el evaluador tiene acceso a materiales de pruebas audiológicas grabadas que se hayan desarrollado en otros idiomas (p. ej., Hearing in Noise Test; Soli y Wong, 2008), la puntuación correcta de una respuesta del reconocimiento del habla en un conjunto abierto puede resultar muy difícil a los profesionales clínicos angloparlantes nativos.

Varios investigadores han sugerido que los tests de listas cerradas pueden ser una buena alternativa para realizar pruebas a angloparlantes no nativos (Jerger, Speaks y Trammell, 1968; Rimikis et al., 2013). Rimikis y sus colegas han informado de que, en una tarea de listas abiertas, la variabilidad entre evaluadores correlacionaba negativamente con las puntuaciones de pronunciación en inglés tal como se evalúan mediante la Prueba de reconocimiento automático del habla Versant (Pearson), demostrando la dificultad que tiene el examinador cuando puntúa un habla con acento extranjero durante la evaluación clínica. Rimikis et al. (2013) sostuvieron que la utilización de listas cerradas disminuiría las dificultad de puntuación al examinador; si la persona evaluada se ve obligada a elegir una respuesta (p. ej., señalando una imagen o una palabra), la puntuación no estará influida negativamente por el acento del lenguaje hablado del evaluador no nativo. Además, Jerger y colegas (1968) alegaron que facilitando la tarea mediante el uso de listas cerradas, se restringiría el sesgo lingüístico inherente en las pruebas de reconocimiento del habla en una lista abierta. Si bien Garstecki y Wilkin (1976) notificaron que los hablantes no nativos mostraron un desempeño peor que sus homólogos monolingües en una prueba de reconocimiento de frases de un listado cerrado en presencia de ruido, se ha demostrado que las pruebas de listas cerradas con palabras aisladas limitan los efectos de los parámetros lingüísticos que suelen influir en las puntuaciones de reconocimiento del habla, como la frecuencia de palabras (Sommers, Kirk y Pisoni, 1997).

Se ha demostrado que la identificación de imágenes es una forma útil de evaluar el reconocimiento de palabras en el caso de los niños (Hall, Grose, Buss y Dev, 2002; Litovsky, 2005; Ross y Lerman, 1970) y se ha incluido como herramienta de evaluación conductual recomendada en las directrices desarrolladas por la ASHA para la evaluación audiológica de la población infantil (Asha, 2004). La identificación de imágenes como respuesta del oyente presenta numerosas ventajas con respecto a la respuesta libre. Las respuestas verbales pueden ser difíciles de puntuar con precisión si la producción del habla del niño es atípica por algún motivo (p. ej., pérdida auditiva o historial lingüístico). Las respuestas por escrito son problemáticas en el caso de los niños pequeños (primer curso y preescolar; Armbruster, Lehr y Osborn, 2001), así como en el caso de los niños mayores con una educación mínima o retraso en el desarrollo.

Entre las pruebas de identificación de imágenes que han adquirido popularidad clínica se encuentran las pruebas Word Intelligibility by Picture Identification (WIPI; Ross y Lerman, 1970) y Northwestern University Children’s Perception of Speech (NU-CHIPS; Elliott y Katz, 1980). Estas pruebas se desarrollaron específicamente para evaluar las habilidades de discriminación del habla de los niños con pérdida auditiva y se siguen recomendando en la evaluación audiológica pediátrica (Asha, 2004). En ambas mediciones se evalúa la identificación de palabras monosílabas utilizando un paradigma de elección obligatoria con cuatro listas de pruebas con una dificultad similar. Estas pruebas se diseñaron para ser realizadas en un entorno silencioso con el fin de evaluar las diferencias en el reconocimiento de palabras entre la población, entre oídos y entre distintas condiciones de escucha amplificada en el caso de niños con pérdida auditiva. Algunas personas alegan que, cuando las pruebas WIPI y NU-CHIPS se administran con un enmascarador de ruido de fondo, las diferentes listas dejan de tener la misma dificultad  (Chermak, Pederson y Bendel, 1984; Chermak, Wagner y Bendel, 1988). La variabilidad entre listas reduce la utilidad de estas pruebas para evaluar las diferencias en el reconocimiento de palabras enmascaradas entre oídos y entre condiciones de escucha (p. ej., cuando se evalúa con y sin audífonos).

La evaluación de la percepción del habla en presencia de un enmascarador de ruido de fondo es un componente importante de la evaluación auditiva funcional dado que se asemeja a numerosas condiciones de escucha naturales. No obstante, lo cierto es que el contenido del enmascarador tiene una importancia crítica. Carhart y Tillman (1970) notificaron que los efectos negativos de la inclusión de un enmascarador de ruido de fondo son mayores para los oyentes con una pérdida auditiva neurosensorial que para los oyentes con una pérdida auditiva conductiva o con audición normal. Esto se aprecia en el caso de los enmascaradores de ruido estacionario y ruido multihablante, que se prevé que interfieren con la codificación periférica del habla objetivo principalmente a través del enmascaramiento energético (Carhart, Tillman y Greetis, 1969), pero el enmascaramiento adicional experimentado por las personas evaluadas  con una pérdida auditiva neurosensorial puede ser incluso más evidente con enmascaradores compuestos de un número reducido de hablantes competitivos, que se cree que producen un enmascaramiento tanto energético como informativo (Brungart, Chang, Simpson y Wang, 2009; Freyman, Balakrishnan y Helfer, 2004). En el momento de la publicación de su informe, Carhart y Tillman (1970) alegaban que los materiales de evaluación se deberían desarrollar e implementar en el ámbito clínico, incluidas mediciones de reconocimiento del habla con ruido y habla competitiva. Estos instrumentos tendrían un valor incalculable en la predicción de la deficiencia comunicativa experimentada por las personas con pérdida auditiva, lo que no se capta correctamente mediante los dos tipos de pruebas utilizadas tradicionalmente en el ámbito clínico: umbrales de tonos puros y reconocimiento del habla en un entorno silencioso. Desde que Carhart y Tillman publicaran su informe, ha tenido lugar una afluencia de datos en apoyo de su argumento (véanse, entre otros, Grant y Walden, 2013; Nilsson et al., 1994; Wilson, McArdle y Smith, 2007), si bien la mayoría de los profesionales clínicos han adoptado un número reducido de pruebas clínicas que incorporan enmascaradores del habla y ninguna de ellas incluye enmascaradores competitivos tanto de ruido como de habla. Esta cuestión parece ser especialmente problemática en el caso de los niños, que muestran de una manera consistente una mayor brecha en el desempeño, en comparación con los adultos, con enmascaradores de habla competitiva que de ruido estacionario (p. ej., Bonino, Leibold y Buss, 2013; Hall et al., 2002).

Una diferencia importante entre esta medición de la percepción del habla pediátrica y otras herramientas actualmente disponibles es la capacidad de evaluar la percepción en presencia de enmascaradores de ruido o de dos hablantes. Se ha demostrado que el habla competitiva con un número reducido de hablantes es un enmascarador más eficaz en el caso de los adultos que el ruido estacionario o el ruido competitivo de muchas personas hablando (Brungart et al., 2009; Freyman et al., 2004; Rosen, Souza, Ekelund y Majeed, 2013; Simpson y Cooke, 2005). Este incremento de la eficacia del enmascarador se cree que se debe a un aumento del enmascaramiento informativo (Carhart et al., 1969). En otras palabras, el habla competitiva da lugar a un enmascaramiento energético debido a los patrones de excitación similares en la región periférica del sistema auditivo provocados por los estímulos objetivo y del enmascarador, además de la confusión acerca del origen de las señales del habla, bien del enmascarador o de los estímulos objetivo. Los enmascaradores complejos, como los compuestos por dos hablantes competitivos, se considera que son más indicativos de los tipos de sonidos de ruido de fondo que se encuentran en la vida cotidiana.

El objetivo de este proyecto es desarrollar una tarea de identificación de imágenes en listas cerradas que se pueda utilizar para evaluar a los niños monolingües en inglés, monolingües en español y bilingües en español-inglés en el laboratorio de investigación, con el objetivo de desarrollar materiales y procedimientos para uso clínico a largo plazo. La respuesta de identificación de imágenes excluye cualquier necesidad de puntuar respuestas de producción y el uso de materiales grabados reduce la importancia de la familiaridad del audiólogo con el idioma de las pruebas. La tarea se diseñó de manera que el examinador pueda decidir caso por caso qué idioma de prueba (L1 o L2) es el más apropiado para realizar las pruebas y ofrece la opción de realizarlas con ruido de fondo, habla competitiva, o ambos. Se prestó una atención especial al equilibrio de las propiedades acústicas espectrales y temporales, así como de las propiedades psicolingüísticas de los materiales en los dos idiomas de la prueba (se describen a continuación en la sección del Método).

Se evaluaron tres hipótesis a priori. En primer lugar, esperábamos que los niños, independientemente del idioma de la prueba, mostrarían un desempeño significativamente mejor con el enmascarador de ruido con forma de habla (SSN en inglés) que con los enmascaradores de dos hablantes. Este resultado sería coherente con datos anteriores (p. ej., Hall et al., 2002), indicando unos efectos de desarrollo más pronunciados a medida que se incrementa la complejidad del estímulo. En segundo lugar, se planteó la hipótesis de que el desempeño en la tarea de reconocimiento en inglés sería similar entre los niños bilingües y monolingües. Este resultado sería coherente con los datos procedentes de adultos bilingües simultáneos (Calandruccio y Zhou, en prensa; Mayo et al., 1997; Shi, 2010). Por último, se predijo que el desempeño, con los enmascaradores de dos hablantes, de los niños mayores sería mejor que el de los más pequeños, tanto en el caso de los niños monolingües como bilingües. Este resultado sería coherente con la hipótesis de que los niños adquieren una mayor destreza en entornos acústicos complejos a medida que aumenta la edad y la experiencia de escucha.

Método

Desarrollo de la prueba

En la tabla 1 se muestran las 30 palabras objetivo, obtenidas la combinación de la lista de palabras Dolch (Dolch, 1948) y una búsqueda general en la literatura infantil, tanto en inglés como en español. La búsqueda se centró en nombres que formaran parte del vocabulario de un niño con desarrollo normal de 5 años. Los criterios de inclusión de palabras requerían que la palabra fuera bisílaba tanto en inglés como en español (p. ej., feath-er y plu-ma) y que se pudiese ilustrar fácilmente de una manera visualmente inequívoca. Se evaluaron las estadísticas psicolingüísticas para las palabras objetivo, tanto en inglés como en español, utilizando el software N-Watch (Davis, 2005) y BuscaPalabras (B-Pal; Davis y Perea, 2005), respectivamente. Estos programas efectúan numerosos cálculos estadísticos psicolingüísticos diferentes, entre otros, la frecuencia de palabras, los rasgos fonológicos compartidos, la familiaridad y la posibilidad de representar el concepto mediante imágenes utilizando una serie de bases de datos psicolingüísticas (véase un gran número de referencias en Davis [2005] y Davis y Perea [2005]). Estas estadísticas psicolingüísticas se utilizaron para verificar la similitud léxica entre los conjuntos de palabras en español e inglés. Estas estadísticas se muestran en la Tabla 1.

Las estadísticas de frecuencia de las palabras facilitan información sobre la frecuencia con que se espera que una palabra aparezca en el léxico. Los valores de frecuencia de las palabras en inglés que se incluyen en la Tabla 1 se basan en la base de datos lingüística en inglés CELEX (Baayen, Piepenbrock y van Rijnm, 1995), mientras que los valores de frecuencia de las palabras en español se basan en la base de datos LEXESP de 5 millones de palabras (Sebastián-Gallés, Martí, Cuetos y Carreiras, 2000). Los valores de frecuencia de palabras para ambos idiomas se indican como el logaritmo (en base 10) de 1 más el número por millón de palabras. El promedio de la frecuencia de palabras en el caso de las palabras en inglés y español fue de 1,36 (DT = 0,71) y 1,30 (DT = 0,63), respectivamente.

Los dos paquetes de software utilizados para calcular los rasgos fonológicos compartidos (N-Watch y B-Pal) incluyen rasgos basados en sustituciones, omisiones y adiciones. El número promedio de ragos fonológicos compartidos para las palabras objetivo en inglés y español fue de 4,40 (DT = 3,48; rango = 0-13 vecinos) y 5,43 (DT = 6,66; rango = 0-21 vecinos) respectivamente.

Las valoraciones de familiaridad subjetiva se basan en respuestas de adultos indicando la familiaridad de una palabra en una escala de 100 (muy poco familiar) a 700 (muy familiar). En cuanto al léxico en inglés y español hubo ocho y cinco palabras respectivamente que no disponían de valoraciones de familiaridad (indicadas con un guión en la Tabla 1). El promedio de valoraciones de familiaridad de las palabras objetivo en inglés y español que no tenían valoraciones de familiaridad fueron 564 (DT = 46,64) y 598 (DT = 66,99) respectivamente.

La posibilidad de representar el concepto mediante imágenes indica hasta qué punto es fácil formarse la imagen mental de una palabra. Durante las pruebas se indicaba a los oyentes que señalaran la imagen que creían que habían escuchado. Por lo tanto, un factor en la selección de palabras era mantener niveles de capacidad de representación de conceptos similares entre los elementos  hablados en ambos idiomas. Las puntuaciones de la capacidad de representación se basan en una escala de 100 a 700, donde los números más altos indican una mayor capacidad de representación(o más fácil). Las puntuaciones de las palabras en inglés se obtuvieron utilizando N-Watch y se calcularon con la base de datos psicolingüística MRC (Coltheart, 1981). Si la palabra objetivo no estaba incluida en la base de datos MRC, la puntuación de capacidad de representación mediante imágenes se obtenía de las normas facilitadas por Bird, Franklin y Howard (2001, datos que también se pueden obtener utilizando el programa N-Watch). Las puntuaciones de capacidad de representación en español se obtuvieron utilizando B-Pal (Davis y Perea, 2005). Los casos en los que las puntuaciones de capacidad de representación no estaban disponibles se indican con un guión en la Tabla 1. El promedio de las puntuaciones de capacidad de representación mediante imágenes en el caso de las palabras objetivo en inglés y español fue de 596 (DT = 45,23) y 606 (DT = 65,57) respectivamente.

Todas las estadísticas psicolingüísticas mencionadas hasta el momento (también facilitadas en la Tabla 1) se basan en datos recopilados de adultos. Existen recursos multilingüísticos limitados que facilitan datos basados en la experiencia lingüística de los niños. Se examinó la base de datos de normas léxicas multi-lingüísticas (Jorgensen, Dale, Bleses y Fenson, 2010) para evaluar la familiaridad de las palabras entre los dos idiomas en niños. En esta base de datos se facilitan normas de aprendizaje de palabras de diferentes estudios de Inventarios de Desarrollo Comunicativo de MacArthur-Bates (Fenson et al., 2007), en los que se menciona el aprendizaje temprano del lenguaje a partir de informes de los progenitores en el caso de niños de hasta 18 meses. Si bien pudimos evaluar las palabras de la prueba en ambos idiomas basándonos en los datos normativos del inglés estadounidense y el español mexicano, únicamente alrededor de la mitad de las palabras se encontraban en la base de datos; es probable que se deba a las diferencias de edad entre los sujetos estudiados en la elaboración de la base de datos (18 meses) y nuestro objetivo demográfico (aproximadamente 5 años de edad y mayores). Los valores medios obtenidos utilizando la base de datos fueron similares entre las 17 palabras en inglés y las 16 palabras en español que se encontraban en la base de datos (59% y 54%, respectivamente, lo que indica que este porcentaje de niños de 18 meses conocía estas palabras). Además, las 30 palabras en inglés se compararon con un corpus de lenguaje producido por niños de preescolar y primer curso (Storkel y Hoover, 2010) para determinar si los niños con un desarrollo normal en este rango de edad producían espontáneamente los elementos en inglés. Las 30 palabras en inglés se encontraban en la base de datos de Storkel y Hoover. No se dispone de un léxico similar basado en el español hablado para poder realizar un análisis similar de las 30 palabras en español.

Los inventarios fonéticos de las palabras objetivo indicaban que las 30 palabras en inglés y las 30 palabras en español tenían un número similar de vocales (59 y 60, respectivamente), consonantes oclusivas (31 y 30 respectivamente), consonantes africadas o fricativas (13 y 15, respectivamente) y nasales (21 y 18, respectivamente). Al emparejar los estímulos de esta manera se garantiza que los oyentes con una pérdida auditiva no se encontrarán en desventaja al utilizar un idioma frente al otro, debido a un desequilibrio en, por ejemplo, los sonidos del habla de altas frecuencias que pueden ser complicados de oír debido a la pérdida auditiva de altas frecuencias.

Grabaciones de estímulos

Se grabaron las palabras objetivo y el habla utilizada para enmascarar pronunciadas por seis mujeres bilingües en español-inglés con edades comprendidas entre 18-24 años. Todos las hablantes se sentaron solas en una habitación insonorizada de una sola pared, aproximadamente a 1 m del micrófono de condensador cardioide Shure. El micrófono estaba conectado a un convertidor D/A de audio-M y los estímulos se grabaron utilizando Audacity (frecuencia de muestreo de 44,1 kHz, 16 bits). Tres de las seis hablantes fueron seleccionadas para incluirlas en la prueba en base a juicios subjetivos de los dos primeros autores acerca de su fluidez y acento “nativo” en ambos idiomas. Las tres hablantes incluidas en la prueba eran alumnas de la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill, y dos habían nacido y crecido en Estados Unidos. Las tres hablantes habían crecido en hogares bilingües en inglés-español. A una de las tres hablantes se le asignó la tarea de pronunciar las palabras objetivo tanto en español como en inglés. A las otras dos hablantes se les asignó la tarea de crear los enmascaradores de dos hablantes tanto en inglés como en español. Las mismas voces se utilizaron para crear los estímulos tanto en inglés como en español para minimizar las diferencias espectrales entre idiomas. La hablante objetivo era bilingüe simultánea, hablándole su madre en español venezolano y su padre en inglés. Una de las hablantes encargada de crear el habla del enmascarador había crecido hablando español mexicano con su madre e inglés con su padre. La segunda hablante encargada de crear el habla del enmascarador estaba expuesta al español salvadoreño en casa de sus padres. Las tres hablantes utilizaban sistemáticamente tanto el inglés como el español en su vida diaria. Las mediciones subjetivas autoevaluadas indicaban que las tres hablantes calificaban sus competencias de lectura, habla y escucha en inglés y español con un 10 en una escala de 1 a 10, siendo 10 excelente. Ninguna de las hablantes bilingües indicó que sus competencias en escritura en español estuvieran al mismo nivel que en inglés (con una valoración media de 7).

Las palabras objetivo se editaron digitalmente para eliminar todos los silencios antes y después del elemento. El promedio de duración de las palabras objetivo en inglés y español fue de 0,55 s (rango = 0,34 – 0,80 s). Las velocidades de lectura de las palabras individuales se facilita en la Tabla 2. A continuación, todos los elementos editados se ecualizaron con el mismo nivel de presión utilizando la media cuadrática mediante el programa Praat (Boersma y Weenink, 2012).
Los estímulos del enmascarador en inglés se componían de fragmentos del relato en inglés de Jack and the Beanstalk (Walker, 1999a), mientras que los estímulos del enmascarador en español se componían de fragmentos de la traducción al español del relato Juan y Los Frijoles Mágicos (Walker, 1999b). Dos hablantes bilingües de inglés-español se encargaron de crear los enmascaradores. Se grabó por separado a cada hablante durante la lectura de cada versión del libro (inglés y español). Una de las hablantes comenzó a leer ambos libros desde la primera página, mientras que la segunda hablante empezó a leer los libros desde la mitad del relato. De esta forma se evitaba que las dos hablantes leyeran simultáneamente el mismo segmento del texto al mismo tiempo. Una vez realizada la grabación, los intervalos de silencio superiores a 300 ms se eliminaron digitalmente del habla del enmascarador para evitar pausas largas en los estímulos. Toda la edición se realizó utilizando el software de audio SoundStudio. Una vez editado el habla de cada hablante, eliminándose los silencios, los ruidos extraños o las palabras pronunciadas incorrectamente, las grabaciones se ecualizaron utilizando la media cuadrática, mediante el programa Praat. Las grabaciones de las dos hablantes se unieron para crear los enmascaradores de dos hablantes, uno compuesto de producciones en inglés y el otro compuesto de producciones en español. A continuación, las terminaciones de los enmascaradores de dos hablantes se editaron de manera que ambas hablantes finalizaran pronunciando una palabra completa (duración final en inglés: 2 min, 48 s; duración final en español: 2 min, 57 s). Las velocidades de lectura de las dos hablantes encargadas de crear los enmascaradores para ambos idiomas se incluyen en la Tabla 2. Además, se creó la condición de un tercer enmascarador basado en los archivos.wav del enmascarador creado por las dos hablantes. En MATLAB se generó un enmascarador de ruido de 10 s que coincidía espectralmente con los espectros de los enmascaradores de las dos hablantes.

Recordemos que las mismas hablantes bilingües se encargaron de crear los estímulos en inglés y en español. Esta operación se realizó para minimizar las diferencias espectrales y temporales entre las condiciones que se ha demostrado que confunden la interpretación en condiciones de escucha utilizando enmascaradores de dos hablantes diferentes (Calandruccio, Dhar y Bradlow, 2010). En la figura 1 se ilustran los promedios del espectro del habla a largo plazo (LTASS en inglés) del hablante objetivo produciendo las 30 palabras del test hablando en inglés y español, así como de los enmascaradores de dos hablantes, en inglés y español. Los LTASS de ambos idiomas fueron muy similares. La única diferencia observable fue un aumento de energía entre 3500 y 4500 Hz aproximadamente, en el caso del enmascarador de dos hablantes en inglés en comparación con el español (véase la Figura 1). Si bien no se detectaba perceptualmente, debido a esta leve diferencia de energía, el LTASS de ambos enmascaradores se normalizó utilizando MATLAB. Los LTASS para cada enmascarador se determinaron realizando un análisis de Fourier en muestras con ventanas Hamming de 2,048 puntos y calculando a continuación el espectro promedio de magnitud. Los LTASS resultantes de ambos enmascaradores se utilizaron para calcular el LTASS promedio general de los dos enmascaradores. A continuación, este promedio general se utilizó para normalizar los espectros de magnitud individual de ambos enmascaradores (véase Brouwer, Van Engen, Calandruccio y Bradlow, 2012). El espectro de los enmascaradores de los dos hablantes con el LTASS normalizado también se muestra en la Figura 1.

Además de las diferencias espectrales entre los dos enmascaradores de dos hablantes en inglés y español que podrían influir en la eficacia del enmascarador, también se evaluaron las diferencias temporales entre ambos. Este procedimiento se realizó porque, cuando se compara entre enmascaradores de dos hablantes, se ha demostrado que las diferencias en los patrones de modulación de la amplitud pueden dar lugar a diferencias en la eficacia de los enmascaradores, independientemente del contenido lingüístico del habla de los mismos (Calandruccio et al., 2010). En la Figura 1 también se muestra la distribución acumulativa de los valores de envolventes filtrados. Estos valores se basaron en las envolventes de Hilbert de los dos enmascaradores, que se filtraron con paso-bajo utilizando un filtro Butterworth de segundo orden con un punto de corte de 40 Hz. Este filtrado permitió realizar una evaluación cuantitativa de los mínimos de las envolventes de los enmascaradores que estaban disponibles para el oyente. Una proporción mayor de valores de envolventes relativamente bajos indicaría una mayor oportunidad para la disminución de la audición(Festen y Plomp, 1990). Las distribuciones acumulativas de las envolventes filtradas de ambos enmascaradores eran prácticamente idénticas.

Oyentes

Dieciséis niños (con edades comprendidas entre 4,9-16,4 años) que actualmente viven en Carolina del Norte participaron en el experimento. Ocho niños eran hablantes bilingües de español e inglés, y ocho eran hablantes monolingües de inglés. Los niños bilingües y monolingües se emparejaron por edades con una diferencia máxima de seis meses, a excepción de dos parejas de niños (de 9 y 10 años de edad que tenían una diferencia de edad de 13 meses, y de 15 y 16 años que tenían una diferencia de edad de 15 meses). Para este tamaño de muestra, se estimó que el poder de la prueba era de 0,86, basándonos en datos recopilados previamente en nuestro laboratorio. Todos los niños bilingües se identificaron como hispanos, mientras que todos los niños monolingües se identificaron como no hispanos. Todos los niños habían nacido y crecido en Estados Unidos, con excepción del oyente 7, que había emigrado desde Colombia con 5 años. Un progenitor facilitaba información con respecto al historial lingüístico de los niños bilingües utilizando un cuestionario desarrollado por Gutierrez-Clellen y Kreiter (2003); se ha demostrado que los resultados obtenidos con esta herramienta se correlacionan con la competencia lingüística. Los niños bilingües habían estado expuestos al español desde su nacimiento en el hogar a través de al menos uno de los progenitores, si bien cinco de los ocho niños habían estado expuestos al español a través de ambos progenitores. Se informó que seis de los niños eran bilingües simultáneos, es decir, que habían comenzado a aprender ambos idiomas antes de su primer cumpleaños (McLaughlin, 1978).

Dos de los niños habían aprendido el inglés tras haber adquirido el español. En el informe de los progenitores se indicaba que los niños bilingües utilizaban sistemáticamente ambos idiomas. En la Tabla 3 se facilitan detalles adicionales con respecto al historial lingüístico en español e inglés de los oyentes bilingües.

Procedimiento de la prueba perceptual

El comité de revisión institucional de la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill, aprobó todos los procedimientos. Todos los oyentes tenían umbrales auditivos inferiores o iguales a 20 dB HL bilateralmente en frecuencias de octavas entre 250 y 8000 Hz (American National Standards Institute, 2010; International Organization for Standardization, 2012). Los umbrales audiométricos se midieron utilizando un audiómetro clínico Grason-Stadler 61 y auriculares TDH o auriculares de inserción ER3A (Etymotic). Todas las pruebas de habla se realizaron en una habitación insonorizada. Los niños se sentaban en una silla delante de un escritorio con una pantalla de ordenador colocada directamente frente a ellos. El software MATLAB personalizado controlaba la selección y la presentación de los estímulos de la prueba. Todos los estímulos estaban mezclados (TDT RZ6) y se presentaban dióticamente a través de auriculares supraaurales Sennheiser HD25II.

Antes de la prueba, los oyentes se familiarizaban con las imágenes tanto en inglés como en español en el caso de los oyentes bilingües, y solo en inglés en el caso de los oyentes monolingües. Los participantes en la prueba se familiarizaban utilizando el habla grabada pronunciada por una hablante nativa en inglés (para las palabras en inglés) y una hablante nativa en español (para las palabras en español). Estas grabaciones se reproducían con un reproductor MP3 acoplado a un altavoz portátil. Inmediatamente después de la familiarización, se presentaba a los sujetos de la prueba las instrucciones grabadas pronunciadas por las hablantes del experimento principal. Las instrucciones se presentaban en inglés, antes de la prueba en inglés, y en español, antes de la prueba en español. En las instrucciones grabadas, el hablante explicaba a la persona que realizaba la prueba que debía tratar de escuchar las palabras grabadas pronunciadas por la misma persona. Explicaba que, durante la prueba, aparecerían otros estímulos competitivos, pero que debía tratar de ignorar tales sonidos competitivos y seleccionar la imagen correspondiente a la palabra que escuchaba pronunciada por el hablante.

La prueba consistía en un paradigma de cuatro alternativas con elección obligatoria, debiéndose facilitar una respuesta señalando una imagen (véase la Figura 2). Cada imagen era una ilustración común en color y dibujada a mano de la palabra asociada. El paradigma de la prueba se basaba en los métodos utilizados por Hall et al. (2002). Una pista adaptativa estimaba los umbrales de identificación de palabras bisílabas correspondientes a la identificación correcta del 70,7%. Los hablantes monolingües de inglés realizaron la prueba con dos condiciones: (a) palabras objetivo en inglés con un enmascarador de dos hablantes en inglés y (b) palabras objetivo en inglés con un enmascarador de ruido con forma de habla (SSN). Las hablantes bilingües realizaron la prueba utilizando palabras objetivo tanto en inglés como español, con un total de cuatro condiciones: a) palabras objetivo en inglés con un enmascarador de dos hablantes en inglés, (b) palabras objetivo en inglés con un enmascarador de SSN (c) palabras objetivo en español en un enmascarador de dos hablantes en español y d) palabras objetivo en español en un enmascarador de SSN. La prueba se distribuyó por idioma objetivo de manera que los oyentes pudieran recibir indicaciones en el idioma de la prueba antes de su realización. El orden del idioma de la prueba fue aleatorio en el caso de los participantes bilingües. Con respecto al idioma de la prueba, el orden de los enmascaradores (dos hablantes y SSN) también fue aleatorio. El estímulo del enmascarador se presentó a un nivel fijo de 60 dB SPL y el nivel de la señal se ajustó en función de las respuestas del oyente. El nivel de la señal se incrementaba a través del software MATLAB después de cada respuesta incorrecta y se reducía tras dos respuestas consecutivas (Levitt, 1971). Estos ajustes de nivel se realizaban en pasos de 4 dB hasta obtenerse dos retrocesos de pista; a continuación, se utilizaban pasos de 2 dB. Cada pista continuaba hasta la obtención de un total de ocho retrocesos y las estimaciones del umbral eran el nivel medio de la señal en los últimos seis retrocesos. Las estimaciones del umbral para cada condición del enmascarador se basaban en el promedio del umbral de dos pistas. En la reproducción de cada pista se tardaban aproximadamente 3,5 minutos. Si los umbrales de las dos pistas mostraban una diferencia superior a 5 dB, se obtenía una tercera pista de umbral y la estimación del umbral se basaba en las dos pistas que habían mostrado unos umbrales similares o aproximados. Una tercera pista se recopiló con un porcentaje inferior al 5% de las estimaciones de umbral. Después de cada ensayo, se facilitaba a los niños información visual, indicando la respuesta correcta.

Resultados

Diferencias de desempeño entre el enmascarador de SSN y el enmascarador de dos hablantes

En la Tabla 4 se facilitan los umbrales de recepción verbal (SRT en inglés) de todos los oyentes. En el primer análisis, los datos de los niños monolingües en inglés se compararon con respecto a las condiciones de los enmascaradores SSN y de dos hablantes. Se realizó un análisis de regresión con el oyente como variable aleatoria para analizar las diferencias en la relación señal-ruido (SNR en inglés) necesaria para lograr un desempeño similar entre los dos tipos de enmascaradores (SSN y dos hablantes). El análisis indicó un efecto significativo del tipo de enmascarador, F(1, 7) = 46,847, p = 0,0002, ƞp2 = 0,87. En la Tabla 5 se muestran las estimaciones de parámetros correspondientes al modelo de regresión. Tal como se predijo, el enmascarador de dos hablantes resultó ser significativamente más eficaz que el enmascarador de SSN, coincidiendo con los informes anteriores presentes en la literatura (p. ej., Hall et al., 2002).

Reconocimiento en inglés monolingüe frente a bilingüe

Se realizó un segundo análisis para comparar los SRTs entre el grupo bilingüe y el grupo monolingüe control. En la Figura 3 se resume la comparación entre grupos mediante diagramas de barra. En un análisis de regresión de efectos mixtos, considerando e como variable aleatoria la persona que escucha, se comprobó el efecto principal del grupo lingüístico (bilingües y monolingües) y el tipo de ruido (dos hablantes y SSN) y la interacción entre estos dos efectos principales. El análisis indicó un efecto significativo principal del tipo de enmascarador, F(1, 14) = 78,788, p < 0,0001, ƞp2 = 0,849, pero ningún efecto significativo del grupo de personas que realizan la prueba, F(1, 14) = 0,047, p = 0,831, ƞp2 = 0,003, y ninguna interacción significativa entre estos dos efectos, F(1, 14) = 2,671, p = 0,124, ƞp2 = 0,16. En la Tabla 6 se muestran las estimaciones de parámetros correspondientes al modelo de regresión. Este resultado indica que la dificultad de la tarea de reconocimiento en inglés fue similar para los niños monolingües y bilingües. El enmascarador de dos hablantes fue significativamente más difícil que el enmascarador de SSN para ambos grupos de niños.

Niños bilingües: comparación de desempeño entre inglés y español

En la Figura 3 se resumen los resultados grupales en el reconocimiento del habla en español e inglés  de los niños bilingües, tanto para los enmascaradores de dos hablantes (inglés y español) como para el enmascarador de SSN. Se compararon los SRTs en inglés y español del grupo bilingüe. En concreto, se realizó un análisis de regresión con el oyente como variable aleatoria para comprobar el efecto principal del idioma objetivo (inglés y español), el tipo de ruido (dos hablantes y SSN) y la interacción entre estos dos efectos principales. El análisis indicó un efecto principal significativo del idioma objetivo, F(1, 7) = 6,516, p = 0,038, ƞp2 = 0,482; y el tipo de enmascarador, F(1, 7) = 65,508, p < 0,0001, ƞp2 = 0,903. Además, se apreció una interacción significativa entre estos dos efectos, F(1, 7) = 6,305, p = 0,040, ƞp2 = 0,474. Las pruebas post-hoc indicaron un efecto principal simple del idioma objetivo en el caso del enmascarador de dos hablantes (p = 0,012), pero no del enmascarador SSN (p = 0,377). En la Tabla 7 se muestran las estimaciones de parámetros correspondientes al modelo de regresión. Este resultado indica que, en esta tarea, los niños bilingües mostraron un desempeño significativamente mejor cuando escuchaban en inglés que en español en presencia de habla competitiva, pero el desempeño fue similar entre los dos idiomas de la prueba cuando escuchaban en presencia de ruido competitivo. Además, al igual que en el grupo monolingüe, los enmascaradores de dos hablantes fueron significativamente más difíciles que los enmascaradores de SSN para los niños bilingües.

Efecto de la edad

Existe un volumen considerable de evidencias de que el reconocimiento del habla en presencia de ruido mejora con la edad durante la infancia (p. ej., Elliott et al., 1979; McCreery y Stelmachowicz, 2011; Scollie, 2008). Parece que este periodo de desarrollo se prolonga en la infancia cuando los sonidos de ruido de fondo competitivo se componen de un pequeño número de hablantes, en comparación con un ruido de fondo estacionario (p. ej., Bonino et al., 2013; Leibold y Buss, 2013; Wightman y Kistler, 2005). Es decir, los niños en edad preescolar y guardería son, con frecuencia, más susceptibles que los niños mayores a las interferencias de los sonidos complejos. En consonancia con estos resultados anteriores, en el estudio actual se demostró que los SRTs de los niños bilingües en los enmascaradores de dos hablantes se correlacionaban negativamente (una cola) con la edad en las palabras objetivo en inglés, r(6) = -0,91, p = 0,001, y en español, r(6) = -0,85, p = 0,004. Una correlación de dos variables, incluyendo tanto niños monolingües como bilingües, indicaba que los SRTs en inglés, en el enmascarador de dos hablantes, se correlacionaba significativamente con la edad, r(14) = -0,878, p < 0,0001, representando, en parte, la gran variabilidad en las puntuaciones de desempeño dentro de los dos grupos (véase la Figura 4).

Discusión

El objetivo del presente trabajo de investigación es desarrollar y verificar estímulos y procedimientos de pruebas que se puedan utilizar para comprobar el reconocimiento de palabras en inglés y español de los niños en presencia de enmascaradores competitivos de habla o ruido. Hemos diseñado estos estímulos y procedimientos como un primer paso para su uso en el laboratorio de investigación y se encuentran a disposición de los investigadores que lo soliciten. Actualmente, nos encontramos en proceso de desarrollar una versión clínica de esta herramienta. Los estímulos descritos anteriormente permiten una fácil evaluación del reconocimiento del habla en inglés y español de la población pediátrica, en presencia de habla o ruido competitivos, utilizando un paradigma de identificación de imágenes. La inclusión de un enmascarador de habla competitiva es novedosa y fundamental por dos razones principales. En primer lugar, a pesar de que está bien documentado que los niños tienen una mayor dificultad para reconocer el habla en presencia de ruido estacionario competitivo, en comparación con los adultos (Elliott, Clifton y Servi, 1983; Hall et al., 2002; Litovsky, 2005; Nittrouer y Boothroyd, 1990; Wightman y Kistler, 2005), se observan sistemáticamente unas diferencias mayores entre niños y adultos en presencia de condiciones de enmascaramiento complejas, como un pequeño número de hablantes competitivos (Bonino et al., 2013; Hall, Buss, Grose y Roush, 2012; Leibold y Buss, 2013). Por lo tanto, las evaluaciones clínicas convencionales obtenidas en presencia de ruido estacionario podrían subestimar el desempeño de los niños en entornos de escucha cotidiana, que incluyen con frecuencia enmascaradores de habla competitivos. En segundo lugar, los datos emergentes indican que estos sonidos de ruido de fondo complejos son particularmente problemáticos en el caso de los niños con pérdida auditiva, en comparación con sus compañeros con una audición normal. Leibold, Hillock-Dunn, Duncan, Roush y Buss (2013) notificaron que los niños con una pérdida auditiva neurosensorial mostraban un desempeño significativamente más bajo en la identificación de palabras espontáneas en el habla competitiva de dos hablantes, en comparación con sus compañeros con una audición normal. De hecho, la diferencia entre los niños hipoacúsicos y los niños con una audición normal aumentaba, pasando de una desventaja en la SNR de 3,5 dB en SSN competitivo a una desventaja de 8,1 dB en el habla competitiva de dos hablantes.

Otra característica clave del protocolo presentado en este estudio es la capacidad de realizar la prueba en inglés o en español. La inclusión de opciones de prueba tanto en inglés como en español es necesaria para hacer frente a la cambiante demografía en Estados Unidos, de manera que (a) comprendamos mejor la percepción del habla enmascarada de los niños que aprenden un segundo idioma y (b) evaluemos al creciente número de niños atendidos en consultas de audiología en todo el territorio estadounidense que tienen una competencia lingüística en inglés limitada. Una herramienta que ofrezca la opción de elegir el idioma de prueba facilitará la evaluación audiológica caso por caso. Además, el uso de elementos grabados elimina las dificultades de administración de pruebas del profesional clínico con respecto a la producción del habla en un idioma extranjero. Por último, la utilización de una respuesta de identificación de imágenes elimina la confusión de puntuar un idioma extranjero, un inglés con acento u otras respuestas de producción del habla atípicas.

Datos complementarios: los niños con pérdida auditiva

Una cuestión de interés futuro es si los estímulos utilizados en el presente experimento captan la mayor susceptibilidad al habla (Leibold et al., 2013) y el ruido competitivos (p. ej., Elliott et al., 1979; Nittrouer y Boothroyd, 1990; Scollie, 2008) en el caso de los niños con pérdida auditiva tal y como se refleja es estudios anteriores. Se recopilaron datos experimentales sobre esta cuestión con respecto a dos niños monolingües en inglés y un niño bilingüe con una pérdida auditiva neurosensorial bilateral (oyentes A, B y C, que se describen en la Tabla 8). Los tres niños estaban equipados con dispositivos de amplificación adecuados y los utilizaban de manera sistemática. Antes de la prueba, se verificó la salida de los audífonos de los niños según los objetivos descriptivos de DSL 5,0 para una entrada del habla de 65 dB SPL y un barrido de tonos puros máximo a 90 dB SPL, utilizando la función SpeechMap del verificador Audioscan Verifit. Los controles de escucha biológica indicaron que los audífonos no mostraban distorsiones audibles.

El método de evaluación de los tres niños con pérdida auditiva fue similar al descrito anteriormente, con la excepción de que realizaron la prueba en campo libre con los audífonos, situándose a 1 m directamente frente al altavoz (JBL Profesional, Control Pro 1) y una pantalla de ordenador. Si bien se asemejaba al experimento principal en que los sujetos podían ver las cuatro alternativas, se indicó a los niños (con el objetivo de minimizar el movimiento de cabeza) que podían decir en voz alta el elemento que percibían o señalar  el cuadrante de la imagen que escuchaban en lugar de utilizar el ratón del ordenador para seleccionarla. De esta manera se conseguía que los niños mantuvieran la cabeza a la misma distancia del altavoz. Un examinador hacía clic en la imagen correspondiente a la palabra que el oyente repetía o señalaba. En la Tabla 4 se muestran los SRTs individuales de los tres niños con pérdida auditiva. El sujeto C realizó la prueba en inglés y en español. Al igual que los niños bilingües que realizaron la prueba en el experimento principal, el sujeto C nació en Estados Unidos y había estado expuesto al inglés y al español desde su nacimiento, escuchando y hablando español principalmente con su madre e inglés con su padre. Toda su educación había sido en inglés. Los datos de los tres niños hipoacúsicos se incluyen en la Figura 3 y se representan mediante triángulos, en el caso de los niños monolingües, y mediante círculos en el caso del niño bilingüe, así como su identificación (A, B o C). Coincidiendo con los resultados expuestos en Leibold et al. (2013), los niños con pérdida auditiva mostraron un desempeño más bajo que sus homólogos monolingües con una audición normal y emparejados por edad; sin embargo, no está claro, basándose en los datos limitados, si el enmascarador de dos hablantes ocasionaba una mayor desventaja que el enmascarador de SSN en el caso de los niños con pérdida auditiva.

Consideraciones lingüísticas

Más de 37 millones de personas que viven en Estados Unidos notifican que hablan español en el hogar (Ryan, 2013). Si bien la población hispanohablante de Estados Unidos ha seguido creciendo en los últimos años (Ryan, 2013), únicamente el 5% de los encuestados del informe de ASHA indican estar cualificados para prestar servicios bilingües y solo la mitad de estos profesionales clínicos bilingües indican que prestan servicios en español (Asha, 2012). El objetivo de este estudio de investigación es elaborar una tarea sencilla para evaluar el reconocimiento del habla en niños monolingües y bilingües. Debido a la cambiante demografía de Estados Unidos, nos hemos centrado en el diseño de la prueba de manera que incluyese los idiomas inglés y español. Las principales consideraciones para reducir el sesgo lingüístico fueron la eliminación de la necesidad de que el examinador pronunciara los elementos del habla y la necesidad de puntuar un habla en inglés con acento o un habla en español.

Los ocho oyentes bilingües que realizaron la prueba de este estudio diferían en su capacidad de hablar inglés y español, siendo en algunos casos, según informaban sus padres, capaces de mantener conversaciones sencillas (un niño en español y otro en inglés) o hablaban el idioma constantemente (cinco niños en español y siete niños en inglés). Siete de los ocho niños habían nacido en Estados Unidos y nunca habían vivido fuera del país. Es razonable suponer que, para la mayoría de estos niños, el inglés es el idioma dominante (si bien la madre del sujeto 3 indicó que utilizaba el español con una mayor frecuencia que el inglés). Además, estos niños son de herencia hispanohablante, en el sentido de que utilizan el español con diferentes tipos de personas y en distintas situaciones que cuando hablan en inglés (Valdés, 2000). En la Tabla 2 se muestra que es más común, en el caso de estos niños, que oigan hablar en español a su madre y a su padre, pero es más habitual que oigan hablar en inglés a sus hermanos, otros familiares y personas fuera del hogar. Según el informe de los padres, cuatro de los ocho niños hablaban ambos idiomas con la misma competencia, si bien todos menos uno de los ocho mostraron un mejor desempeño en inglés que en español en ambos tipos de enmascaradores. Es interesante destacar que todos los niños bilingües menos uno mostraron unos SRTs en inglés más bajos (un promedio de SNR de 1,75 dB) en la condición de enmascarador de dos hablantes, en comparación con el grupo de control monolingüe emparejado por edad.

Seis de los ocho niños bilingües en el grupo de sujetos con audición normal y el C (niño bilingüe con pérdida auditiva) se clasificarían como bilingües simultáneos. Es decir, comenzaron a adquirir ambos idiomas a los dos años (McLaughlin, 1978). Calandruccio y Zhou (en prensa) notificaron recientemente que el desempeño en el reconocimiento de oraciones en presencia de un enmascarador de habla complejo era similar en el grupo de bilingües simultáneos y sus homólogos monolingües; a una conclusión similar, si bien con unas muestras de tamaño limitado, llegaron Mayo et al. (1997)y Shi (2010). Estos datos respaldan la conveniencia de utilizar materiales en inglés cuando se evalúa a bilingües simultáneos que hayan crecido en Estados Unidos y sean hablantes de su segundo idioma por herencia. En el caso de estos sujetos, el bilingüismo no debería influir negativamente en su desempeño de reconocimiento en inglés en presencia de enmascaradores de SSN y complejos.

Algunos investigadores alegan que, en el caso de los bilingües secuenciales, la prueba de reconocimiento del habla en presencia de ruido se debería realizar en la L1 (McArdle, Carlo y Wilson, 2009; Dobie y Van Hemel, 2005). A pesar de que esta afirmación pueda ser cierta en el caso de oyentes adultos con una competencia baja en la L2 u oyentes que hayan emigrado recientemente de sus países de origen, es posible que no sea apropiado utilizar una regla dicotómica para determinar el idioma de prueba que se debe utilizar en el caso de todos los hablantes no nativos. Teniendo en cuenta que los niños se encuentran todavía en el proceso de adquisición de ambos idiomas, puede resultar aún más difícil determinar el idioma que es más apropiado utilizar en las pruebas de audiología clínica infantil. De hecho, es posible que no exista una respuesta definitiva para determinar el idioma que se debe utilizar en el caso de algunos niños. Ser capad de realizar las pruebas de percepción del habla en ambos idiomas debe dar idea a los profesionales clínicos sobre las dificultades de comunicación de un niño en un idioma o en ambos. Además, en el caso de los niños con el español como L1, esta tarea permitiría a los profesionales iniciar la evaluación clínica en español y cambiar posteriormente al inglés en las pruebas a medida que evolucione el idioma dominante del niño.

El objetivo de esta prueba es facilitar a los profesionales la toma de decisiones, caso por caso, sobre el idioma a utilizar en las pruebas (inglés o español) o, en determinadas circunstancias, la opción de utilizar ambos idiomas (p. ej., niños que reciben una educación en inglés pero que hablan predominantemente en español en el hogar). A medida que avancemos, será importante recopilar un gran conjunto de datos sobre niños anglohablantes monolingües, hispanohablantes monolingües y bilingües español-inglés con diferentes niveles de competencia en ambos idiomas con el fin de obtener datos clínicos normativos para esta herramienta. Además, actualmente estamos recopilando datos utilizando un dispositivo manual de pantalla táctil para reducir los efectos de la introducción de una pantalla grande de ordenador en la cabina o en la sala de evaluación audiométrica.

Conclusión

En resumen, hemos diseñado una prueba de reconocimiento de palabras de elección obligatoria con cuatro alternativas. Se pueden obtener los SRTs de un oyente tanto en español como en inglés, en presencia de enmascaradores de SSN o de dos hablantes en uno u otro idioma. Hemos observado que los niños bilingües muestran un mejor desempeño en inglés que en español en los enmascaradores de habla competitiva, pero un desempeño similar en ambos idiomas en presencia de ruido competitivo. El desempeño de los niños bilingües y monolingües en el reconocimiento de palabras en inglés fue similar. Como se ha mencionado anteriormente, los niños en todas las condiciones necesitaban una mayor SNR en el enmascarador de dos hablantes que en el enmascarador de SSN. La SNR se correlacionaba significativamente con la edad, requiriendo los niños más pequeños una SNR más favorable.

Agradecimientos

A los Institutos Nacionales de Salud (Subvención R01 DC011038 concedida a Lori J. Leibold) que han financiado este estudio. Parte de estos datos se presentaron en la reunión anual de la American Auditory Society celebrada en Scottsdale, Arizona, en marzo de 2013. Agradecemos a Joan Calandruccio el tiempo dedicado a dibujar las ilustraciones utilizadas en este proyecto y a Barbara Rodriguez por ayudarnos a comprender mejor las mediciones de competencia lingüística en niños bilingües.

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Traducido con autorización del artículo «Desarrollo y evaluación preliminar de una tarea pediátrica de percepción del habla en español-inglés», por Lauren Calandruccio, Bianca Gomez, Emily Buss y Lori J. Leibold (American Journal of Audiology, vol. 23, 158-172, junio 2014, http://aja.pubs.asha.org/journal.aspx)). Este material ha sido originalmente desarrollado y es propiedad de la American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, MD, U.S.A., www.asha.org. Todos los derechos reservados. La calidad y precisión de la traducción es únicamente responsabilidad de CLAVE.

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Translated, with permission, from «Development and Preliminary Evaluation of a Pediatric Spanish-English Speech Perception task», by Lauren Calandruccio, Bianca Gomez, Emily Buss and Lori J. Leibold (American Journal of Audiology, vol. 23, 158-172, June 2014, http://aja.pubs.asha.org/journal.aspx). This material was originally developed and is copyrighted by the American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, MD, U.S.A., www.asha.org. All rights are reserved. Accuracy and appropriateness of the translation are the sole responsibility of CLAVE.

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Una gran audición disponible

Jennifer Henderson-Sabes, MA, CCC-A, vicepresidenta de audiología, investigación y desarrollo en Neurotone, Inc, y audióloga de investigación en la Universidad de California, San Francisco.

Becky Bingea, AuD, CCC-A, directora de divulgación y desarrollo en Neurotone, Inc.

Los clientes que reciben rehabilitación audiológica obtendrán más beneficio de sus audífonos y mejorarán su audición general. Las clínicas, por su parte, deben encontrar el modelo de RA que mejor funcione en su caso.

Sheila escucha en silencio mientras la audióloga le describe los siguientes pasos del proceso de obtención de su primer par de audífonos. Han decidido sobre el estilo y el color de los dispositivos y la audióloga le explica el proceso de adaptación. Empieza por comentar las opciones de Sheila con respecto a la rehabilitación adicional. Finalmente, Sheila interviene realizando una pregunta. “¿Rehabilitación? ¿Para audífonos?”. Sheila recuerda las semanas de rehabilitación después de una operación quirúrgica de rodilla y no se puede imaginar en qué puede consistir una rehabilitación audiológica.

Lo cierto es que si se pregunta a diez audiólogos en qué consiste una rehabilitación audiológica o auditiva (RA), es bastante probable que se obtenga el mismo número de respuestas diferentes. Si se pregunta cómo y cuándo se debe implementar, es probable que exista incluso una mayor variedad. En el caso de la RA, puede que sea cierto que en la variedad se encuentra la clave de la rehabilitación de la pérdida auditiva

La finalidad de la rehabilitación audiológica es contrarrestar los efectos psicosociales, comunicativos y de estilo de vida de la pérdida de audición. La RA empezó como un componente básico del proceso de amplificación pero, a medida que los audífonos avanzan, el proceso de amplificación se orienta más hacia el aspecto tecnológico. Los avances en el procesamiento de señales digitales abordan cuestiones difíciles, como el ruido de fondo, el reclutamiento de sonoridad y las hipoacusias complicadas.

Por lo tanto, ¿por qué se necesita la RA? Porque, si bien la satisfacción del cliente con la amplificación ha aumentado de una manera constante entre los años 2000 y 2008, más del 15% de los usuarios de audífonos no se siente satisfecho con su utilización y la mayoría acaba por guardarlos “en un cajón”. Las razones de la insatisfacción son varias, desde la manera en que se sienten hasta la falta de ventajas acústicas percibidas, especialmente en situaciones difíciles, como escuchar el habla en presencia de ruido o sin señales visuales.

La audióloga de Sheila es consciente de la confusión y el descontento potencial de la paciente en situaciones de escucha complicadas y ha incluido la rehabilitación audiológica como parte de un plan para maximizar los beneficios que Sheila pueda obtener con los audífonos.

En los estudios se ha demostrado que la RA puede ofrecer numerosos beneficios, como son una utilización de los audífonos mejor y más eficaz, unas mejores aptitudes de comunicación, una mejor percepción del habla en presencia de ruido, una mejora del propio desempeño, una reducción de la discapacidad relacionada con la pérdida auditiva y menores limitaciones en la participación. Los audiólogos y logopedas reciben formación de rehabilitación audiológica en los programas universitarios y numerosos alumnos de audiología realizan prácticas en RA como parte de sus planes de estudio.

Sin embargo, siendo realistas, la rehabilitación audiológica no es un componente de la mayoría de los procesos de adaptación de audífonos y los informes anecdóticos sugieren que un gran número de médicos no está seguro de su capacidad de aplicar la RA de una manera que funcione para sus pacientes o en sus consultas. De hecho, existen numerosas maneras de implementar la RA, como son los métodos en grupo, individuales, a domicilio… y la mayoría de las consultas puede encontrar un modelo que funcione en su caso. Encontrar el modelo adecuado implica entender las diferencias entre los programas y, a continuación, determinar qué modelo o modelos funcionan mejor con los recursos, la población de pacientes, los intereses y la personalidad del clínico. Por ejemplo, un audiólogo con una personalidad extrovertida y dinámica puede preferir un programa en grupo, mientras que otro audiólogo  puede optar por la coordinación analítica de programas a domicilio.

RA en grupo

En los programas de RA en grupo, las personas con pérdida auditiva y sus parejas aprenden habilidades, p.e. estrategias de comunicación eficaces y lectura labial, y encuentran el apoyo de los facilitadores y otras personas del grupo. La experiencia en grupo ayuda a paliar los efectos sociales y emocionales de la pérdida auditiva. Los modelos de programas en grupo son variados, desde una sola sesión a numerosas sesiones durante meses y, a menudo, también asisten los cónyuges o familiares. El plan del programa y el contenido se pueden basar en la dinámica y las necesidades del grupo, pero obviamente no son individualizados para cada participante.

Entre las ventajas de los programas en grupo se incluyen una mejor utilización de los audífonos, una adaptación más rápida al proceso de amplificación y menores limitaciones en la participación. Entre las desventajas a tener en cuenta se incluye el coste del tiempo dedicado por el médico sin recibir ningún reembolso de terceros; sin embargo, las consultas que ofrecen este servicio no solo mejoran el proceso de rehabilitación de sus pacientes, sino que también disminuyen las devoluciones de audífonos y las visitas de devolución.

En 2012, el Instituto IDA (una organización independiente sin fines de lucro que promueve una mejor comprensión de la dinámica de la hipoacusia) desarrolló una herramienta basada en Internet para animar a los audiólogos y logopedas a facilitar sesiones de rehabilitación audiológica en grupo y proporcionar a los médicos las herramientas para llevarla a cabo en sus consultas. El programa, Group Rehabilitation Online Utility Pack (Paquete de herramientas en línea de rehabilitación en grupo) (GROUP, www.idainstitute.com), incluye contenidos, recursos, vídeos y pruebas de carácter gratuito, que resultan de utilidad a los médicos con o sin experiencia acerca de la realización de una RA en grupo.

Otro excelente recurso para los médicos que facilitan RA a adultos de edad avanzada es el programa ACE (Active Communication Education; Speechmark Publishing Ltd., disponible para su compra en bit.ly/active-comm). El programa, desarrollado por Louise Hickson, Linda Worrall y Nerina Scarinci, se compone de seis módulos y ha demostrado tener un efecto positivo sobre la discapacidad relacionada con la comunicación y la audición.

RA individualizada

La RA individualizada facilita un enfoque al proceso orientado al paciente y personalizado. Las sesiones individuales permiten al médico centrarse en las áreas en las que se pueden conseguir mejores resultados para cada paciente, además de flexibilidad en la RA con respecto a la trayectoria y la duración. Por ejemplo, si las estrategias intensivas de reparación de la comunicación y el asesoramiento de ajuste personal resultan más beneficiosos para un paciente, las sesiones se pueden centrar principalmente en estas áreas. Es interesante destacar que en los estudios no se han observado ventajas de la RA individualizada con respecto a la experiencia en grupo.

“Learning to Hear Again” (Aprender a oír de nuevo) (Hear Again Publishing, disponible para su compra enbit.ly/hear-again), un programa diseñado para audiólogos y logopedas, se utiliza en programas individuales y en grupo, y es un excelente recurso para los médicos. El Instituto Ida también dispone de contenido útil y gratuito para el desarrollo de un plan terapéutico de RA.

¿En qué consiste una rehabilitación audiológica?

La rehabilitación audiológica se puede realizar en grupo o individualmente, en persona o mediante el uso en el domicilio de un modelo computarizado, o en alguna combinación de estos métodos. Una RA puede incluir:

• Asesoramiento informativo (se facilita información sobre la pérdida auditiva, sus consecuencias y los audífonos)

• Formación en estrategias de comunicación

• Formación auditiva (en silencio y con ruido)

• Formación en lectura labial

• Ejercicios psicosociales, de liberación del estrés y relajación

• Identificación y resolución de problemas

• Referencias a grupos de apoyo apropiados

• Información sobre la defensa de los propios intereses

RA individualizada en el domicilio

En los últimos años se aprecia un mayor enfoque en la RA individualizada en el domicilio. En este modelo, el paciente puede realizar determinados aspectos de la RA durante días, semanas o meses fuera de la consulta. Este modelo permite que algunos de los aspectos de la RA individual, como la formación y el asesoramiento informativo, se faciliten de una manera menos costosa en comparación con la visita personal a la consulta. Permite también a los usuarios de audífonos dedicar más tiempo a aspectos de la RA que han sido tradicionalmente difíciles de implementar en la consulta, como la formación auditiva y de lectura labial. En los estudios de investigación sobre programas de RA en el domicilio se presentan resultados variables que ilustran los problemas relativos al cumplimiento del paciente y las diferencias en los beneficios individuales.

De hecho, pocos programas basados en el domicilio han publicado estudios concluyentes que respalden su eficacia. Sin embargo, en los estudios publicados los investigadores han observado mejoras objetivas y subjetivas. Los beneficios objetivos son más evidentes en la formación basada en tareas, obteniéndose beneficios variables en la formación sin tareas. Robert Sweetow y Jennifer Henderson-Sabes demostraron mejoras significativas en evaluaciones subjetivas, comparables a las de la rehabilitación auditiva en grupo, pero la literatura es escasa con respecto a los datos subjetivos de otros programas.

Entre los programas basados en el domicilio disponibles comercialmente se encuentran LACE (Listening and Communication Enhancement, Neurotone, Inc; disponible para su compra en www.neurotone.com), Read My Quips (Sensesynergy, Inc; disponible para su compra en www.sensesynergy.com), Sound and WAY Beyond (Cochlear Corp; disponible para su compra en bit.ly/sound-way-beyond) y Seeing and Hearing Speech (Sensimetrics; disponible para su compra en www.seeingspeech.com). Angel Sound es un programa gratuito disponible en http://angelsound.tigerspeech.com.

La hipoacusia moderada-severa de Sheila ha influido en su participación en las actividades sociales a las que solía acudir con regularidad, así como en su comprensión del habla. Como parte de su rehabilitación, la audióloga de Sheila recomienda un programa de rehabilitación auditiva basado que se puede ejecutar en un ordenador en su domicilio. El programa permite que Sheila practique el uso de los audífonos en circunstancias de escucha difíciles, además de facilitar asesoramiento informativo, estrategias de comunicación y consejos para gestionar sus expectativas. La audióloga recomienda también que Sheila asista al siguiente programa de rehabilitación auditiva de dos sesiones que la consulta ofrece cada dos meses.

En este caso, la especialista implementa dos de los modelos más habituales de la RA, que son además los modelos que funcionan mejor en una consulta particular. Algunos clínicos cobran a los pacientes los servicios de rehabilitación audiológica. Otros los facilitan sin coste alguno para los pacientes (y pueden o no facturar a un tercero). Otros facilitan un incentivo para participar en la rehabilitación audiológica.

Tal como se ilustra en el caso de Sheila, la rehabilitación audiológica ha evolucionado al mismo ritmo que las necesidades cambiantes de la tecnología y la atención médica. Existen numerosos modelos disponibles para los médicos de consultas privadas, que pueden seleccionar la opción más eficaz en su caso, con el respaldo de recursos disponibles o programas comerciales.

Este artículo se publicó en The ASHA Leader, Marzo de 2014, Vol. 19, 42-47.