Acceso a las  intervenciones  de los compañeros: Entendiendo lo que experimentan los alumnos con pérdida auditiva

Melissa Griswold, Clarke Mainstream News, 2011: Vol. 31, no. 4.

Al observar a los alumnos con pérdida auditiva y trabajar con ellos directamente en los centros de educación ordinaria, vemos todos los días muestras de que las cosas van bien. Al mismo tiempo, también podemos apreciar la facilidad con la que estos alumnos se pierden o no  entienden bien algunos fragmentos de la información que les llega, incluso cuando utilizan las mejores ayudas técnicas y, en general, parezca que se desenvuelven bien. Uno de los aspectos que representa un mayor desafío para los alumnos, cualquiera que sea el curso en el que estén, es el acceso a los comentarios y a las preguntas que hacen sus compañeros. Es frecuente que los alumnos nos digan que se sienten más capaces de escuchar y entender a los profesores que a los compañeros. Los profesores pueden pasar por alto este hecho debido a que un alumno puede dar la impresión de que la mayor parte de las veces está siguiendo el ritmo de la clase. En este artículo, abordaremos con más detenimiento las características del discurso de los alumnos en general y las estrategias que pueden mejorar el acceso al mismo, no solo en beneficio del alumno con pérdida auditiva, sino de toda la clase.

Desde la asamblea en educación infantil, pasando por las discusiones sobre literatura en secundaria hasta los debates de historia en bachillerato, el intercambio de ideas está siempre presente, es esencial a la hora de aprender y también una manera de establecer relación con los compañeros. En su labor docente, los profesores fomentan la comunicación entre los alumnos y, a medida que van madurando, les proponen actividades en las que han de asumir mayor responsabilidad para liderar algunos debates en clase o en grupos pequeños. Un profesor sabe cómo mantenerse en un segundo plano y ayudar según se necesite, teniendo presente que el objetivo es que los alumnos hagan preguntas, las compartan y respondan mostrando cada vez una mayor capacidad de reflexión. Los profesores en general saben cómo hablar directamente a la clase, proyectar la voz y hablar con claridad, por lo que no es de extrañar que, cuando adoptan las mejores prácticas para una comunicación eficaz y utilizan el sistema de FM de una manera coherente y apropiada, los alumnos les entiendan con más facilidad. Esto no quiere decir que debamos asumir que un alumno con pérdida auditiva es capaz de escuchar y entender a los profesores el cien por cien de las veces, sino que las condiciones son propicias para que no se tenga que esforzar tanto como si ha de hacer para entender a sus compañeros. Cualquiera que haya pasado un tiempo en un aula es consciente de la dificultad que supone escuchar los comentarios de los alumnos, tanto si se tiene o no una pérdida auditiva. Hay alumnos que pueden tener un tono de voz muy bajo, pueden balbucear, responder con monosílabos, hablar con la cara pegada al libro o con la boca tapada parcialmente por las manos. En el aula, puede haber alumnos para los que el español sea su segundo idioma y su acento se convierta en un obstáculo más para escucharles correctamente. Ningún niño es inmune a las difíciles condiciones de escucha que se pueden dar en el entorno escolar: ruido de fondo, acústica deficiente, compañeros que hablan en voz baja o simplemente “desconectan” en la conversación con la consiguiente pérdida de información.

No obstante, estas situaciones tienen una mayor repercusión en los niños con pérdida auditiva, porque la tecnología que utilizan no les permite tener plena audición, ya que las prótesis auditivas distan de ser perfectas. La disposición física de un aula puede ser un añadido más a la hora de seguir los comentarios de los compañeros. Cuanto más lejos se encuentre la persona que habla, más difícil resultará escucharle. La mayoría de los audífonos e implantes cocleares están diseñados para que funcionen de manera óptima a una distancia entre noventa y ciento ochenta centímetros. A una distancia mayor, no se puede esperar que el alumno escuche lo que dice un compañero. Un niño que se sienta en la primera fila de la clase para tener un acceso óptimo a lo que habla el profesor tendrá una gran dificultad para escuchar a un compañero sentado varias filas atrás. Además, no es habitual que un alumno tenga una visión completa de todos los compañeros de la clase, por lo que las lagunas de información que ha podido tener a nivel auditivo no siempre se pueden suplir mediante lectura labial.

Repetir y reformular los comentarios y preguntas de los compañeros

Cuando hablamos con alumnos con pérdida auditiva acerca de su experiencia en el colegio, la mayoría afirma que les es de gran ayuda para entender los debates de clase que el profesor repita o reformule los comentarios y preguntas de otros alumnos. Al realizar comentarios como “Susana dice que…” o “Juan  ha hecho una pregunta sobre…”, los profesores ayudan a identificar al compañero que habla y proporcionan a todo el grupo una segunda oportunidad para escuchar lo que otro compañero desea compartir con el grupo. De esta manera, los alumnos pueden asegurarse de que han escuchado correctamente, completar las lagunas que hayan podido tener o rectificar lo que no entendieron  bien. Aquellos que entiendan y hablen inglés pueden ver un buen ejemplo de la repercusión que tiene en un alumno con pérdida auditiva la repetición de las intervenciones de los compañeros del grupo en el siguiente vídeo: ( La Pérdida auditiva en el aula) del Proyecto de Audiología Pediátrica: http://www.youtube.com/watch?v=ln8NHzVfJkQ  (Al comienzo del video se muestra la diferencia en la forma de escuchar con y sin FM; en la segunda parte se aborda la importancia de ayudar a los compañeros en el acceso a la información).

Uso del sistema de FM

Otra herramienta importante que puede mejorar el acceso a los compañeros es el sistema de FM. Merece la pena investigar si un segundo micrófono portátil sería compatible con el sistema FM del alumno. Muchos alumnos se dan cuenta que les ayuda enormemente en los debates de  clase, ya que el profesor puede seguir utilizando el transmisor principal y los alumnos se pueden ir pasando el segundo micrófono durante el debate, la lectura en voz alta u otras actividades. Otra de las ventajas de disponer de un segundo micrófono es que ayuda a controlar el ritmo del debate y facilita que el alumno con pérdida auditiva pueda localizar a las personas que hablan.

Aun cuando no sea posible disponer de un segundo micrófono, el transmisor de FM principal se puede utilizar de diversas maneras. Si los alumnos se van a dirigir uno por uno al resto de la clase, pueden utilizar el micrófono de FM cuando les llegue su turno. En un debate en grupo, el profesor puede acercarse a los alumnos que desean hablar y sujetar el micrófono. Un micrófono de solapa se puede enganchar a una regla, facilitando la cercanía de micrófono al alumno mientras habla. En grupos de aprendizaje cooperativo, puede resultar de ayuda situar el sistema de FM en el centro de la mesa o en el grupo de pupitres. Cuando a los alumnos se les asigna un trabajo con otro compañero, puede ser de gran ayuda que el compañero utilice el sistema de FM. En todos los casos, pregunte al alumno qué es lo que prefiere. El alumno puede optar por diferentes estrategias dependiendo de la actividad.

Reglas para intervenir en clase

Si bien las dos primeras estrategias analizadas son esenciales, son más eficaces cuando se combinan con normas para intervenir en clase compartidas por todos. Podemos repetir los comentarios y alentar a los alumnos con pérdida auditiva a que saquen el máximo partido de su prótesis auditiva, pero nos quedaremos cortos si además no enseñamos a los alumnos maneras específicas de escuchar y responder. Entre las reglas de comunicación que ayudan al alumno con pérdida auditiva pero que también benefician al resto de la clase se encuentran las siguientes:

• Establezca un sistema de turnos que controle el ritmo de las intervenciones y garantice que sólo habla una persona al mismo tiempo.
• Aliente a los alumnos a que mantengan contacto visual con la audiencia y que hablen en voz alta y clara. Explicar el volumen que es apropiado para un debate en clase frente a un diálogo entre dos personas.
• Pida a los alumnos que se pongan de pie para hablar a fin de que los compañeros que están más alejados les puedan ver con facilidad.
• Enseñe a los alumnos mayores a que respondan con una frase completa en lugar de aceptar monosílabos como respuesta. Haga que sea una regla de comunicación en los debates y discusiones en grupo.
• Busque oportunidades para que los alumnos mayores del grupo puedan practicar el resumir lo dicho por el alumno anterior antes de añadir un comentario nuevo.

Reglas para una escucha activa

Tener que hablar frente al grupo puede intimidar a cualquier alumno. Si les pedimos que asuman retos y compartan sus ideas, debemos también enseñarles a que mantengan una escucha activa. Entre las reglas principales se encuentran las siguientes:

• Mantener un entorno silencioso cuando hable un alumno. Tanto los profesores como los alumnos deberán esperar a que la clase esté en silencio antes de hablar.
• Establecer contacto visual con la persona que habla.
• Dejar claro a los alumnos que deben permanecer atentos y preparados para responder en una actividad determinada. De esta forma se estructura la actividad y se fomenta la escucha activa. Por ejemplo, en el caso de los alumnos más pequeños, una de las actividades en grupo podría consistir en hablar de tres aspectos específicos acerca de un objeto que traigan de casa. A continuación, el profesor pregunta al azar a los alumnos para comprobar que han escuchado («Juan, ¿quién le dio a Laura la caja de música?», «María, ¿cuántos años tenía Laura cuando le regalaron la caja de música?»). En el caso de los alumnos de más edad se puede  esperar que estén en condiciones de resumir lo más importante de la intervención del que ha hablado, apoyando lo que plantea, añadiendo dos detalles o indicando si están de acuerdo o en desacuerdo y por qué.
• Pedir al alumno que ha intervenido que repita o aclare lo dicho cuando sea necesario. Puede ocurrir que los alumnos con pérdida auditiva crean que son los únicos que pueden tener lagunas, cuando en realidad nos ocurre a todos de vez en cuando. Ofrezca modelo de cómo pedir una aclaración («No te he oído bien, ¿podrías repetirlo?» o «He entendido lo que has dicho sobre… pero me he perdido lo siguiente. ¿Podrías repetirlo?») y anime a los alumnos a que hagan lo mismo.

Actividades en grupo

Las actividades en grupo requieren una consideración especial. Sin que exista una estructura, la comunicación se puede convertir en un caos y en una situación imposible para que los alumnos con pérdida auditiva puedan seguir el ritmo. Entre las estrategias que funcionan especialmente bien se encuentran las siguientes:

• Asigne a cada alumno un papel específico en el grupo y rote las responsabilidades.
• Limite el número de alumnos que componen el grupo cuando sea posible. Hable con el alumno con pérdida auditiva para saber cuántos integrantes debe tener el grupo para que él funcione bien. Es frecuente que prefieran trabajar solamente con un compañero, ya que es  más fácil seguir la conversación, se evita que se solapen las intervenciones de distintos miembros y que sea complicado seguir el ritmo. En algunos casos, los alumnos son capaces de identificar a un grupo de compañeros que se muestran especialmente sensibles a sus necesidades a la hora de comunicarse y con quienes les resulta fácil trabajar en muchas de las actividades.
• Establezca normas para la comunicación en grupo y evalúe los logros alcanzados en el seguimiento de las mismas.
• Permita que el alumno con pérdida auditiva y su grupo trabajen en un lugar más tranquilo si el espacio lo permite. Si varios grupos trabajan estando cerca es más difícil escuchar debido al ruido de fondo. Aunque no siempre se puedan utilizar, pueden ser lugares idóneos un vestíbulo, un aula vacía u otra zona de trabajo silenciosa. Fomente el uso del sistema de FM. Recuerde que los audífonos y los implantes cocleares amplifican todos los sonidos, no solo el habla.
• Facilite a los alumnos fórmulas de inicio y sugiérales que las utilicen cuando se comuniquen entre sí («Estoy de acuerdo/no estoy de acuerdo contigo porque…», «Creo que…», «¿Crees que…?», «Me parece que…», «Me pregunto…»)
• Deje claro que únicamente una persona debe hablar al mismo tiempo. Los alumnos se pueden ir pasando un «objeto que facilite a todos la percepción de quién está haciendo uso del turno», de manera que únicamente la persona que sujeta el objeto pueda hablar.
• Pruebe con estrategias no verbales para responder. Puede entregar a cada alumno tarjetas con un código de colores (por ejemplo, una tarjeta roja y una tarjeta azul), en la que un color signifique «estoy de acuerdo» y el otro «no estoy de acuerdo». Los alumnos pueden levantar la tarjeta que muestre su postura con el fin de que el ruido del aula se mantenga en un nivel bajo cuando varios grupos están trabajando.
• Entregue a cada alumno un número determinado de objetos (por ejemplo, tres palitos o canicas). Cada alumno deberá compartir una idea ese mismo número de veces, como mínimo. Cada vez que un alumno exponga una idea, pondrá uno de los objetos en un bote situado en el centro del grupo. Anime a los alumnos a que planteen preguntas a los compañeros a los que todavía les quedan objetos antes de que intervenga otro alumno al que ya no le queda ninguno. De esta forma, se fomenta que todos participen por igual.
• Haga que vaya rotando el papel de «portavoz» del grupo. Por ejemplo, los alumnos se dividen en equipos para repasar un examen de ciencias. El profesor plantea una pregunta, los grupos se reúnen y discuten la respuesta, el profesor cada vez pide a un alumno diferente que exponga la respuesta de su grupo. Cuando los alumnos desconocen a quién preguntará el profesor, no les quedará más remedio que trabajar juntos para asegurarse de que todos intervienen y conocen la decisión del grupo.

Tenga en cuenta la disposición física de la clase

Cuando el grupo se dispone en círculo o semicírculo, el alumno con pérdida auditiva tiene acceso visual a todos los compañeros y le resulta más fácil seguirles a medida que intervienen. En los primeros cursos, los alumnos pasan más tiempo sentados en el suelo, formando un grupo, frente al profesor. Una formación en círculo facilitará un mejor acceso a lo que dicen los compañeros que si se sientan de una manera desorganizada. A medida que los alumnos avanzan de curso y pasan más tiempo en sus pupitres, las disposiciones en forma de herradura son preferibles a las filas. Algunos profesores optarán por las filas de pupitres cuando la actividad principal sea una lección o un trabajo independiente y por la disposición en círculo cuando tengan lugar debates en grupo.

Evaluar, debatir, elogiar, dar modelo, alentar

Las aulas son principalmente entornos auditivos. Los alumnos con pérdida auditiva deben realizar un gran esfuerzo para seguir el ritmo de la comunicación y el acceso a la información que proviene de los compañeros tiende a ser un problema en todos los cursos. Es sumamente importante asegurarse de que se implementan estrategias básicas y que se realiza un seguimiento de las mismas. Si establecemos unas normas de comunicación exigentes, podemos elevar el listón para todo el grupo y prepararles mejor para afrontar las situaciones de la vida real en las que una comunicación clara es esencial para desenvolverse con eficacia. Convertirse en un comunicador eficaz es un proceso largo para todos los alumnos, con y sin pérdida auditiva, y se requiere que los profesores prediquen con el ejemplo, elogien y animen.

Consejos para oír bien
Información relacionada con el tratamiento audiológico de los alumnos con pérdida auditiva en los centros ordinarios

Melissa Griswold, Clarke Mainstream News, 2011: Vol. 31, no. 4.

Preguntas y respuestas. Lo que los profesores desean saber acerca de los sistemas de FM, 2ª parte

¿Cuántos profesores han dicho a sus alumnos «las únicas preguntas indebidas son las que no se hacen»? Como adultos, a veces, no hacemos caso de nuestro propio consejo por miedo a parecer que no estamos bien informados. Como profesores, ustedes son expertos en el trabajo con niños, pero no se tiene por qué suponer que también lo sean en pérdidas auditivas. Pueden estar seguros de que CUALQUIER pregunta que planteen sobre la pérdida auditiva de un alumno y las ayudas técnicas que utiliza son buenas preguntas (y probablemente son cuestiones que otros profesores también se formulan). Por lo tanto, no dejen de hacernos las preguntas que consideren convenientes. Envíenos por correo electrónico a clave@oiresclave.org las preguntas relacionadas con cualquier aspecto de la gestión audiológica de los alumnos que están en centros ordinarios para que nuestros audiólogos las aborden en futuros boletines. Entretanto, le ofrecemos otra serie de preguntas sobre el sistema de FM recopiladas en nuestro trabajo en centros educativos ordinarios:

P-¿Puedo tapar el micrófono de FM con la mano en vez de silenciarlo cuando no deseo que el alumno con pérdida auditiva me escuche?

R- En el transcurso de una jornada escolar, habrá momentos en los que sea apropiado silenciar o apagar el micrófono de FM, por ejemplo, cuando un profesor mantenga una conversación privada con otro adulto u otro alumno. Considere lo ineficaz que resulta tapar el auricular de un teléfono cuando se necesita mantener una conversación aparte con otra persona. Es posible que se amortigüe el sonido de la voz, pero no existe ninguna garantía de que la persona al otro lado de la línea no escuche lo que está diciendo. Lo mismo sucede con el micrófono de FM. Se debe silenciar o apagar para tener la seguridad de que el alumno no escucha la conversación que se mantiene con otra persona.

P-¿Puedo colocar el micrófono cerca de los altavoces del televisor cuando deseo reproducir una película?

R- En primer lugar, recurra al audiólogo del alumno para averiguar hasta qué punto es posible conectar el sistema de FM directamente al televisor y a otros dispositivos tecnológicos que se utilicen en el aula. El sistema de FM debe disponer de un cable de audio que se puede conectar a determinados dispositivos, como un televisor o un ordenador (en caso de que no lo tenga, podrá solicitarlo). Con antelación, deberá probar el sistema de FM con el televisor del aula. En algunos casos, cuando el sistema de FM se enchufa al conector de audio, se pierde la salida de audio principal, lo que significa que el sonido pasará a través del sistema de FM, pero el resto de la clase no podrá escucharlo. En estos casos, la segunda opción es colocar el transmisor/micrófono de FM cerca del altavoz del televisor. Es importante entender que para algunos alumnos esta opción representa una ventaja, pero no para otros. En cualquiera de los casos, aunque se utilice el sistema de FM, los subtítulos siguen siendo necesarios.

P- ¿Por qué no podemos disponer de un transmisor de FM en todas las aulas y así el alumno no tiene que llevarlo consigo a todas partes?

R- Lo primero que hemos de responder es que los sistemas de FM son caros. Un transmisor de FM tiene un coste aproximado de 1.200€. (Los receptores que se conectan a los audífonos o implantes cocleares del alumno tienen también un coste aproximado de 900€ cada uno). El llevar el transmisor de FM es parte de la responsabilidad que ha de asumir el alumno con pérdida auditiva, así que es fundamental que la rutina sea positiva y cómoda. Cuando los alumnos son mayores y tienen que cambiar de aula, para evitar que el transmisor de FM acabe cayéndose desde lo alto de la pila de libros en los desplazamientos, algunos alumnos lo suelen llevar colgado del cuello. Otros lo llevan en una bolsa especial o en el estuche de lápices. Otra excelente idea es que un amigo utilice el transmisor de FM (hay que asegurarse de que se puede confiar en que el amigo actuará de forma responsable con el equipo). De esta manera, el alumno con pérdida auditiva puede tener un mejor acceso a la conversación con su amigo mientras que se van juntos por los bulliciosos pasillos o por el patio.

P- ¿Debería el alumno utilizar el sistema de FM en la clase de música?

R- Como explicamos en nuestro boletín de enero/febrero de 2012, la utilización del sistema de FM no dañará los oídos del alumno, ya que el sonido se transmite a través de los audífonos o implantes cocleares que tienen un límite establecido. Una buena medida es determinar en primer lugar cuáles son los objetivos que se abordan en la clase de música. Si se trata de una situación en la que el alumno está tocando en una banda y el profesor tiene que dar instrucciones, el sistema de FM le ayudará a escuchar la voz del profesor en medio del sonido de los instrumentos. Cuando el objetivo es que los alumnos escuchen otros instrumentos y toquen sin que el profesor facilite instrucciones, es más apropiado silenciar el micrófono de FM. Si el profesor está enseñando un instrumento, el micrófono de FM se puede dirigir directamente hacia el instrumento. Una cuestión de gran importancia es que los audífonos o el implante coclear del alumno nunca deben estar en la posición de «FM únicamente». De esta forma, nos aseguraremos de que el alumno también está teniendo acceso a lo que sucede en su entorno. Por ejemplo, en un grupo de canto, el alumno necesita tener acceso al profesor y a los compañeros que están cerca. Además, hay que tener en cuenta que los audífonos/implantes cocleares pueden disponer de programas especiales para música, por lo que será necesario averiguar si el alumno cuenta con un programa de este tipo y si conoce la manera de sintonizarlo.

P- ¿Qué debo hacer si el alumno me dice «no necesito utilizar el sistema de FM en esta clase»?

R- Existen numerosas situaciones en las que se recomienda encarecidamente la utilización del sistema de FM, ya que supone una diferencia abismal para los alumnos. Sin embargo, puede haber ocasiones durante la jornada escolar en que la utilización del sistema de FM no sea tan imprescindible por las características de la actividad. En nuestra experiencia, exigir a un alumno que utilice el sistema de FM en todo momento no resulta eficaz. Por el contrario, se consiguen mejores resultados, estudiando la situación desde distintos ángulos para determinar la razón de la demanda o problema. En última instancia, deseamos orientar a los alumnos para que tomen decisiones informadas. Para conseguirlo, debemos asegurarnos de que nuestros alumnos se sienten seguros al plantear sus preguntas e inquietudes, ya que puede haber razones diferentes por las que un alumno se muestre reticente a utilizar el sistema de FM. ¿Este entorno de aprendizaje en particular está basado principalmente en el trabajo individual del alumno? ¿Se siente el alumno acomplejado por el uso del equipo de FM? ¿Se ha encontrado el alumno con resistencia por parte de sus compañeros o profesores para utilizar el sistema de FM? ¿Está utilizando el equipo adecuado para su pérdida auditiva? ¿Tienen un buen mantenimiento y funciona según las especificaciones? ¿El alumno entiende bien la diferencia en el acceso a la información con y sin el sistema de FM? ¿El profesor ha recibido la formación adecuada acerca de la utilización del sistema de FM y de sus ventajas y limitaciones? ¿El alumno y el profesor cuentan con el apoyo necesario para resolver tanto las cuestiones técnicas como para conocer el impacto de la pérdida auditiva en las diferentes situaciones escolares? En lugar de rechazar la solicitud o permitir que el alumno deje de utilizar el sistema de FM sin preguntarle las razones, aproveche estas situaciones para entablar una conversación enfocada a encontrar solución al problema.

Resumido por Melissa Griswold, MED, con nuestro agradecimiento especial a las audiólogas del Centro de audición de Clarke, Dra. Kathryn Girardin, directora, y Dras. Christine Kelley, Joni Skinner, Amy Catanzaro y Emily Bambacus.

Siguiendo la corriente: Carreras profesionales. Adultos con pérdida auditiva en el mundo laboral. Parte IV

Por la escritora y profesora Claire Blatchford, Clarke Mainstream News, 2011: Vol. 31, nº. 2.

Cuando le pregunté a mi amigo el Dr. Philip Zazove (en 1978 se convirtió en uno de los primeros médicos sordos en Estados Unidos) por el número de médicos y estudiantes de medicina con pérdida auditiva que había actualmente en el país, me respondió: «según mis estimaciones, somos unos cien y la proporción entre hombres y mujeres es aproximadamente de 50 a 50».

En mi opinión, las personas sordas suelen escuchar con más atención a la gente que las que las personas que tienen una audición normal. Su total atención, el estar familiarizados con lo que entraña su pérdida auditiva, las necesidades y los prejuicios – cuestiones que las personas enfermas han de afrontar – les hace mejorar su conocimiento y empatía. Teniendo esto en cuenta, me complace presentar a una de las 50 doctoras, según la estadística de Zazove.

Wendy Osterling nació en Michigan y se trasladó a Sudbury (Massachusetts) a la edad de tres años, donde creció con una pérdida neurosensorial profunda. Asistió a un programa de sordos con un enfoque oral hasta el tercer curso y se integró en el sistema educativo ordinario a partir del cuarto curso. Estudió en el Dartmouth College donde obtuvo en 1995 una licenciatura en Biología y también en la Dartmouth Medical School hasta 2004. Wendy realizó prácticas de Pediatría y Neurología Infantil en la Universidad de Utah en Salt Lake City.

Dra. Wendy Osterling, NEURÓLOGA INFANTIL

A continuación, presentamos un resumen del itinerario de Wendy contado por ella misma:

En el otoño de 2010 empecé a trabajar como neuróloga infantil a tiempo completo después de cuatro años en la facultad de medicina y seis años de prácticas. Atiendo a niños con edades entre 0 y 18 años, con diferentes problemas neurológicos en mi consulta y en el hospital infantil de Spokane, en Washington. Los problemas neurológicos incluyen todo lo relacionado con el cerebro y el sistema nervioso central. Los problemas más comunes que atiendo y trato son trastornos epilépticos, retrasos en el desarrollo, lesiones cerebrales, infecciones o traumas. No realizo intervenciones quirúrgicas en el cerebro, de eso se encargan los neurocirujanos. Atiendo también a niños y adolescentes con migrañas y problemas nerviosos periféricos que pueden causar problemas de debilidad, entumecimiento, falta de coordinación y dificultades en la marcha. Mis dos socios y yo nos turnamos para hacer las guardias, atendiendo llamadas de médicos externos y servicios de urgencia. Veo entre 8 y 10 pacientes al día. Los bebés me hacen mucha gracia. Crecen con rapidez y me encanta ver cómo aprenden a caminar y hablar. Los niños de más edad y los adolescentes también me hacen gracia, ya que describen con más detalle sus síntomas y se interesan más por su salud.

Cada paciente es diferente. Me encanta el reto de entrar en la sala de exploración, conocer al paciente, plantearle preguntas y reconocer sus síntomas. Mientras tanto, pienso con rapidez y reflexiono sobre cuál puede ser el diagnóstico y la manera en que puedo explorar y tratar al paciente. Si puedo ayudarle, me alegra el día. Si no hay mejoría, significa que tengo que seguir esforzándome más para encontrar otro tratamiento. Me he enfrentado a situaciones muy tristes, como muerte cerebral, traumatismo cerebral grave y trastornos neurodegenerativos. He visto a padres llorar en la consulta al hablar de las enfermedades que pueden acortar la vida de su hijo. Es triste y duro, pero es gratificante ayudarles a afrontar serenamente lo que está sucediendo, lo que generalmente está fuera de su control y ayudar a que el niño se sienta más estable y cómodo. Por otro lado, la ciencia y la biología relacionadas con el proceso de enfermedad son fascinantes. Hay tantas cosas sobre el cerebro y el cuerpo humano que todavía hemos de aprender y entender. Me entusiasma todo lo relativo a la investigación médica avanzada y los nuevos avances y tratamientos. Un ejemplo alentador es el número de niños sordos que utilizan implantes cocleares. Es posible que en algún momento de nuestras vidas recibamos trasplantes de células ciliadas que regeneren de forma natural nuestra audición. Será interesante.

Realicé varios trabajos en mi etapa adolescente, siendo estudiante universitaria y durante el período entre la universidad y la escuela de medicina. Entre ellos, colaboré en una granja orgánica, fui aprendiz de joyería, guía de senderismo y viajes de campamento, trabajé en campamentos de verano para personas sordas, en una tienda de deportes, en un servicio de catering y como técnico en un laboratorio de microbiología. Antes de entrar en la facultad de medicina fui voluntaria en el Cuerpo de Paz durante dos años, participando en un programa de bosques y educación medioambiental en Ecuador. Aprendí a hablar y a leer los labios en español. Fue una experiencia maravillosa, desafiante, espiritual y vital. Fue el  momento en el que decidí que quería entrar en la escuela de medicina. En el pueblo, era la única persona blanca y la población indígena siempre estaba pidiendo medicamentos y preguntando la manera de tratar ciertas dolencias. Tenía el libro Cuando no hay ningún médico a nuestro alcance (Where There Is No Doctor) y disfruté relacionándome con ellos y ayudándoles con sus problemas de salud.

Realicé también varias misiones médicas a Centroamérica y África mientras era estudiante en la facultad de medicina y médico residente. Al tratarse de un servicio de voluntariado, grupos de médicos y otros profesionales sanitarios se trasladan a zonas marginadas y proporcionan  asistencia. Es muy gratificante ayudar a las personas que más ayuda necesitan.

Trabajo principalmente entre personas oyentes, tengo amigos sordos y participo en actividades con personas sordas. Lo que mayor cansancio me produce, lo que más molesto me resulta y más me frustra es algo con lo que tuve que enfrentarme durante las prácticas médicas,  las personas que cuestionaban mis capacidades por el hecho de ser sorda. Aprendí que la gente muestra curiosidad. Durante toda mi formación, recurrí a intérpretes de lengua de signos. En ocasiones, las personas no saben cómo comportarse, cómo hablarte y tienen temor a ofenderte. Reaccionan si te muestras abierta y franca, les indicas la mejor manera de comunicarse contigo y lo que pueden hacer para ayudarte. En la vida, siempre te encuentras con algunos necios. Suelen ser personas que no comprenden, que nunca han conocido a una persona sorda o que sienten celos de nosotros por haber superado nuestra discapacidad.

La medicina es un campo increíble, aunque también hay que trabajar mucho. Me sacrifiqué y me perdí bastantes acontecimientos interesantes. Sin embargo, algunos de mis mejores recuerdos proceden de la escuela de medicina. Aprendí mucho y mantuve una relación muy estrecha con mis grupos de estudio y mi «compañero de estudio». La medicina es un camino de vida: conforma tu vida y te ocupa todo tu tiempo desde los estudios de pre-medicina, más adelante la facultad de medicina y por último el MIR. En total, significan 10 años. Hubo momentos en que pensé en abandonar, pero me siento feliz de no haberlo hecho. El mejor consejo que puedo dar es: asegúrate de tener otras aficiones y actividades que te gusten. Se convertirán en tus momentos de relax y de reducción del estrés. Me encanta correr, hacer senderismo, pasear en bicicleta y realizar trabajos artísticos. También hay que procurar tener buenos tutores y personas con las que puedas hablar cuando necesites un consejo o unas palabras de ánimo para seguir adelante.

En el caso de que haya profesores, padres o alumnos que deseen plantear alguna pregunta a Wendy relativa a su trayectoria profesional, pueden escribir un correo a clave@oiresclave.org que se reenviará a Wendy.