Forjarse expectativas realistas en relación al alumno con pérdida auditiva

Los profesores, acostumbrados a que los alumnos empiecen el nuevo curso con una serie de destrezas adquiridas, comienzan forjándose expectativas en relación al trabajo, el comportamiento y la forma de comunicarse de sus alumnos. Para muchos profesores, trabajar con un alumno (o alumna) que es sordo o tiene un problema auditivo es una experiencia totalmente nueva. Por esta razón, los profesores se pueden sentir inseguros acerca de lo que cabe esperar del alumno. Recopilar información general sobre la deficiencia auditiva y la manera en que afecta al alumno en concreto que tiene en su curso, es un buen comienzo. Tener experiencia previa con la pérdida auditiva es de gran ayuda, pero el caso de cada alumno es único. Incluso puede ocurrir que alumnos que tienen un grado de pérdida auditiva bastante parecido, se pueden desenvolver de manera muy diferente. Dedicar tiempo al alumno y colaborar con regularidad con profesionales que tienen experiencia en discapacidad auditiva puede ayudar a los profesores a conseguir el apoyo necesario sin reducir expectativas.

Si bien habrá probablemente muchos factores que influirán en las expectativas acerca de un alumno, nuestros profesores especializados en sordera recomiendan a los profesores y al personal de apoyo del sistema educativo ordinario que, en las primeras semanas del curso escolar, se tengan en cuenta los siguientes puntos.

Eviten las suposiciones

Sin información previa acerca de las capacidades del alumno, puede resultar fácil hacer suposiciones que lleven al profesor en una dirección no adecuada. Existe una creencia bastante generalizada de que la inteligibilidad del habla es un indicador de la capacidad y la comprensión verbal de un alumno. El discurso fluido y mantener una conversación informal sin dificultad no es ninguna garantía de que el alumno tenga un dominio perfecto del lenguaje o una perfecta comprensión de los materiales del aula. Conversar sobre un tema conocido es distinto que aprender y entender un contenido complejo, así como el lenguaje y el vocabulario que van asociados.

De la misma manera, se pueden forjar expectativas demasiado bajas cuando se asume que un discurso menos inteligible es indicativo de capacidades lingüísticas menos elaboradas. Un entorno en el que los profesores modelan y fomentan un lenguaje verbal rico y mantienen altas expectativas sobre el lenguaje de sus alumnos es crucial para los alumnos con pérdida auditiva y además también es beneficioso para el resto de la clase. En la medida de lo posible, se debe alentar a todos los alumnos a que se expresen utilizando un lenguaje bien formulado, con oraciones completas, en lugar de aceptar respuestas de una o dos palabras.

Lo mismo se puede decir en relación al lenguaje escrito. No se debe asumir que un alumno que tiene dificultades con la estructura, la sintaxis o la ortografía no sea capaz de generar un buen discurso con contenido. Puede surgir la tentación de reducir el nivel de exigencias en una tarea, por ejemplo, pero no siempre sería necesario ni útil para el alumno si tenemos una visión a largo plazo. Si se asigna a toda la clase una redacción de cinco párrafos, en lugar de asignar al alumno con pérdida auditiva un menor número de párrafos, lo más razonable sería exigirle la misma tarea pero teniendo presente que puede cometer errores gramaticales. Evaluar por separado el trabajo de este alumno en gramática y contenido puede contribuir también a que se sigan manteniendo unas expectativas altas y que el alumno se sienta motivado, a la vez que se abordan las dificultades específicas de redacción. Los alumnos con pérdida auditiva pueden beneficiarse del trabajo específico en lenguaje escrito con un profesor de sordos o un profesor de educación especial (PT/AL). Cuando un alumno cuenta con este apoyo adicional, la comunicación periódica entre este profesional y el profesor de clase contribuye a que se implementen estrategias específicas y se establezcan expectativas adecuadas en el aula.

Presenten las normas de manera clara y explícita

Se espera que los niños aprendan las normas y las respeten en diversas situaciones académicas y sociales durante la jornada escolar. En algunas ocasiones, las normas se comunican de manera explícita, pero en otras se trasmiten indirectamente o simplemente se asume su conocimiento, lo que representa un reto añadido para el alumno con pérdida auditiva. Ya sea en el entorno del aula, el colegio o en el patio, un alumno con sordera o con problemas auditivos puede que no entienda la totalidad o parte del mensaje que se transmite de manera informal. Comunicar las normas de manera clara y explícita y recordarlas periódicamente a lo largo del curso, ayudará a su comprensión y evitará situaciones en las que el alumno solo tiene una idea parcial de lo que se espera de él.

Teniendo esto en cuenta, suele ser de gran ayuda mantener la consigna de “cuando el profesor habla, toda la clase le mira”; las directrices (o las instrucciones pertinentes) no se facilitan hasta que toda la clase está pendiente. Considere la posibilidad de colocar las normas de clase en un lugar donde se puedan ver y consultar con facilidad, además de ofrecer copias por escrito que se podrán revisar en otro momento individualmente con el alumno. Mantenga informado al profesor de sordos o a otro de los profesionales de apoyo de las actividades de la clase y de las de todo el centro para que pueda revisarlas con el alumno en las sesiones individuales. Desde tareas académicas a juegos que se realizan en el patio si se trata de un alumno de primaria o la referencia a códigos de conducta si es de secundaria, nuestros profesores de sordos comprueban de forma periódica la comprensión que tienen los alumnos de las normas y las expectativas. Estas sesiones individuales con los alumnos ofrecen una oportunidad idónea para identificar y solucionar cualquier laguna de información que se haya podido producir, así como para practicar estrategias para solicitar aclaración a los profesores y a los compañeros. A partir de ahí, se puede alertar al profesor sobre aquellas situaciones en las que aparentemente el alumno ha entendido pero que, tras el seguimiento realizado, se han detectado lagunas o malos entendidos.

Fomenten la participación

Formular preguntas sirve para que los alumnos no pierdan el hilo y para comprobar si están comprendiendo. A medida que avanza la formación académica, la participación en clase se puede convertir en una parte importante de la evaluación de los alumnos. Al alumno con pérdida auditiva no se le debería dejar fuera. No obstante, es también muy importante que los profesores tengan en cuenta que otros pasos adicionales hay que dar para que el alumno con pérdida auditiva ponga en marcha las estrategias necesarias que le ayuden a participar con éxito.

Cuando se formula una pregunta a un alumno con pérdida auditiva, en primer lugar se debe comprobar si la ha escuchado y comprendido correctamente. Una vez que la ha procesado, el alumno debe elaborar una respuesta y finalmente expresarla con claridad. Es razonable esperar que el alumno con pérdida auditiva necesite más tiempo para responder. Ante el temor de poner al alumno en evidencia, el profesor puede tender a preguntar a cualquier otro antes que a él cuando busca a un alumno para que responda. Esta estrategia no es la que más beneficia al alumno con pérdida auditiva. Si el profesor confía en que el alumno puede participar, va a estar pendiente de que el alumno siga el hilo de la clase y le va a transmitir el mensaje de es capaz y un miembro más de la clase.

Establecer una serie de normas para regular las intervenciones en clase evitará estigmatizar al alumno con pérdida auditiva. Normas como hacer hincapié en respetar los turnos de palabra y que cada alumno diga su nombre antes de hablar ayudarán al desarrollo del debate e incitarán a la participación. Elogie al alumno cuando participe pero, si se muestra reticente, no deje de dirigirle preguntas para que se incorpore al debate e igualmente no deje de alentarle para que lo haga. Si ve que el alumno tiene dificultades para participar, dirija el tema de debate para facilitarle su incorporación y que al final tanto él como sus compañeros tengan la percepción de que se ha logrado intercambiar ideas con éxito. Especialmente a principio de curso, formular preguntas que el alumno pueda responder con facilidad le ayudará a ganar confianza en sí mismo. Cuando se hace una síntesis de lo que se acaba de decir se le da al alumno mayor oportunidad de comprender la pregunta y conocer su respuesta.

Sobretodo, hay que hacer un esfuerzo para crear un entorno en el que se acepten los errores, se fomente el intercambio de ideas de manera amable y respetuosa, todo ello en un clima de buen humor. Los alumnos que se sienten cómodos con la manera en que se estructura la clase y las expectativas del profesor están más dispuestos a participar, esforzarse y aumentar la confianza en sí mismos.

Los asientos preferentes no son siempre los de las primeras filas

Sentarse en un lugar preferente es una de las muchas adaptaciones que pueden ayudar al alumno con pérdida auditiva en el acceso óptimo a la información dentro del aula. Aunque se asuma con frecuencia, sentarse frente al profesor y en las filas del centro no es siempre la mejor opción, algunos de los factores a tener en cuenta son el acceso a la información auditiva y visual que emite el profesor sin barreras que la obstaculicen, a las ayudas visuales y al resto de compañeros. El tipo de pérdida auditiva del alumno también desempeña un papel importante a la hora de determinar la mejor ubicación. Debido a la variedad de estilos de enseñanza, actividades y disposiciones en el aula, todos los profesores que trabajen con el alumno deben estar informados de las recomendaciones más adecuadas con cada alumno en concreto. Tan pronto como se pueda, se debe hacer partícipe al alumno y contar con su punto de vista. Identificar y solicitar un asiento apropiado en clase es un objetivo importante a la hora de abogar por sus derechos. Los profesores pueden respaldar la iniciativa del alumno siendo flexibles al considerar su ubicación, alentando al alumno a que sea él quien pida cambiarse o permitiendo directamente que se cambie de sitio en caso de que así lo necesite.

A comienzos de curso y siempre que cambie la disposición de la clase, tenga en cuenta lo siguiente:

• Identifique donde suele situarse el profesor en las explicaciones y averigüe cuál es la distancia óptima para que funcione bien la tecnología que permite al alumno escuchar. Por ejemplo, un alumno con audífonos debe situarse a una distancia entre 1 y 2 metros del profesor. Un alumno que utilice audífonos y un sistema de FM personal dispone de mayor flexibilidad con la distancia. Cuando el profesor lleva colocado correctamente el micrófono de FM (entre 15 y 20 cm de la boca), su voz se transmite directamente a los receptores de FM del alumno, que están acoplados a los audífonos. Permiten que la voz del profesor llegue sin problemas al oído del alumno, independientemente de la ubicación del profesor en el aula. Sabiendo que el sistema FM permite esta flexibilidad en cuanto a la distancia, hay que asegurarse de que el alumno siga teniendo acceso a las claves de tipo visual.

• Conozca la pérdida auditiva del alumno. Si el alumno tiene una pérdida auditiva unilateral, hay que tener en cuenta que la voz del profesor esté orientada al “oído bueno”. Si el alumno lleva un implante coclear, se deberá situar al alumno para que le llegue la voz del profesor al oído implantado. Si el alumno utiliza implantes bilaterales, averigüe con qué oído escucha mejor y sitúelo de tal forma que utilice este oído.

• Cuando sea posible, disponga al grupo en forma de herradura. De esta forma, el alumno tendrá acceso visual al profesor y al resto de los alumnos. Si las mesas están colocadas en grupos, asegúrese de que el alumno no se encuentra de espaldas al profesor. En todas las disposiciones del aula, hay que considerar cuál es el mejor/peor oído del alumno.

• El alumno se debe situar de espalda a las ventanas para que no le de la luz en los ojos cuando trate de leer los labios de la persona que habla. Por otra parte, los profesores no deben situarse delante de una ventana cuando hablen, ya que la luz intensa provocará que su rostro se vea en sombras, haciendo difícil la lectura labial.

• El alumno debe sentarse en un sitio alejado de las fuentes de ruido de fondo que no se puedan eliminar (acondicionadores de aire, radiadores, motor del acuario, etc.).

• Cuando los alumnos trabajen en grupo pequeño, hay que tener en cuenta el impacto del ruido de los grupos próximos a aquel en el que está el alumno. En la medida de lo posible, facilite que el grupo en el que está el alumno trabaje en un lugar más tranquilo o lo más alejado posible del resto de los grupos.

• Cada vez que los profesores cambien la distribución de los alumnos del grupo, hay que permitir que el alumno con pérdida auditiva también lo haga, pero sólo entre los asientos que están ubicados en la zona que se considera óptima (lo más cerca del frente y el lateral de la clase), en lugar de dejarle que elija aleatoriamente un asiento que puede impedirle un buen acceso a la comunicación.

• Piense con detenimiento qué alumnos se sentarán al lado o cerca del alumno con pérdida auditiva. No es una buena opción un alumno que tenga dificultades para mantenerse quieto, por ejemplo. Puede ser de gran ayuda sentarse al lado de un compañero que sea su amigo con el que se sienta bien cuando le tenga que pedir que le aclare o le indique algo. Sin embargo, se debe tener cuidado, ya que en algunas ocasiones la presencia de un amigo puede no serle favorable al propio alumno. Si el amigo le hace todo el trabajo influirá de manera poco favorable a la hora de conseguir que el alumno con discapacidad auditiva alcance mayor autonomía a la hora de trabajar.

Vamos a hablar…con

HEIDI TAGGART (Alumna de primer curso de universidad)
A lo largo de los años hemos tenido el privilegio de encontrarnos con alumnos cuya disponibilidad para hablar de su propia experiencia en relación a la deficiencia auditiva ha demostrado ser una herramienta eficaz para ayudar a otros alumnos que están en el sistema educativo ordinario. Heidi Taggart es uno de ellos. Desde que estaba en 5º de primaria, ella y su madre han compartido con todos los lectores del boletín, sus experiencias a la hora de solucionar los problemas que le iban surgiendo tanto dentro como fuera del aula, en los campamentos de verano, en las pistas de esquí y en otras muchas circunstancias. (¡Sus ideas han servido de inspiración para unos cuantos artículos de estos boletines¡). Heidi ha participado como una alumna más en el programa ¡Tejiendo redes! (*) en nuestro encuentro de otoño que se realiza todos los años y, hace poco, ha participado como tutora de los participantes más jóvenes. Antes de que comience en la Universidad Johns Hopkins este otoño, hemos pedido a Heidi que reflexione sobre su experiencia en la vida escolar.

Según ibas pasando de curso, ¿cómo hacías para hablar de tu pérdida auditiva con compañeros y profesores?

Cuando era más pequeña, adoptaba una actitud mucho más proactiva, con los que iban a ser mis profesores, a través de cartas y reuniones, antes de que comenzara el curso, con la finalidad de asegurarme que entendieran mis necesidades. En secundaria, en la que muchos de mis profesores tenían a su cargo más de 150 alumnos, pensaba que hablar de mi deficiencia auditiva era especialmente importante porque 1) así mi nombre les sonaba más y 2) permitía a los profesores planificar qué cambios debían introducir en su clase al saber que iban a tener a una alumna con problemas de audición. Sin embargo, en bachillerato, estudié en un centro privado mucho más pequeño en el que cada profesor tenía a su cargo un número menor de alumnos. Mi madre y yo tuvimos en primavera una reunión con el jefe de estudios para proporcionar una primera información acerca de la deficiencia auditiva y, antes de empezar las clases, se organizó un encuentro entre mis profesores y un especialista en audición. Al año siguiente, decidí que ya era suficiente mayor y madura como para asumir la responsabilidad de ser yo misma quien hablara con mis profesores. A principios de curso, mantuve reuniones individuales con cada uno de mis profesores sin que estuviera presente otro adulto, ya que creía que era capaz de expresar por mí misma mis necesidades e inquietudes.

¿Qué estrategias de enseñanza te han resultado de mayor utilidad en el aula, especialmente en bachillerato donde las materias y los debates que se plantean son de mayor profundidad?

En mi colegio había mesas redondas en todas las aulas, lo que ayuda a que el debate sea más comprensible para todos los que participan porque todos pueden ver quién está hablando en cada momento. Sin embargo, algo que todos mis profesores hacían, teniendo en cuenta lo que les sugerí yo misma, era anotar en la pizarra una relación de todos los puntos a tratar, lo que se iba a debatir y los materiales a los que se haría referencia. Para mí era de gran ayuda porque podía acudir a dicha relación cuando de repente me daba cuenta que me había perdido al pasar de un punto a otro. El año pasado, mi profesora de literatura anotaba en la pizarra los puntos específicos que deseaba tratar, así todos sabíamos lo que podíamos hacer cuando terminábamos de hacer un apartado y, en mi caso, cuando me había perdido al pasar de un punto a otro.

¿Puedes hablarnos de algunas estrategias para gestionar el estrés y la fatiga?

El consejo más importante, bajo mi punto de vista, para gestionar bien el estrés y la fatiga es dormir suficiente y hacerlo así todos los días.

¿Qué consejos darías a los profesores que trabajan por primera vez con un alumno con pérdida auditiva?

¡Que hablen con el alumno! Adoptar una actitud proactiva es la mejor manera de ayudar a que el alumno se sienta cómodo desde el comienzo de curso.

¿Qué consejos darías a los niños que se sienten nerviosos al tener que hablar de su pérdida auditiva con compañeros y profesores o que están preocupados por saber cómo hacer amigos?

A lo largo de este tiempo he aprendido que lo más importante es que las personas se muestren, de verdad, receptivas y dispuestas a escuchar lo que tú tienes que decirles acerca de la deficiencia auditiva. Recuerdo que, en cuarto curso, algunos compañeros mostraron tanto interés en el tema que le pedí al profesor si podía hacer una presentación. Con la ayuda de mi madre, preparé una presentación para todos mis compañeros. En cuanto al tema de los amigos, a veces te encuentras con personas que sienten un rechazo injustificado hacia la discapacidad auditiva. En mi opinión, lo primero que tienes que pensar es que no te va a gustar tener personas así en tu grupo de amigos. Las personas que van a ser tus amigas estarán a tu lado tanto si oyes con normalidad como si no… hay que mostrarse abiertos y dispuestos a hacer amigos, y no dejarse intimidar por unas pocas personas con actitud mezquina.

Piensa en un profesor cuya ayuda haya sido realmente importante para ti. ¿Qué cualidades tenía para que fuese tan buen profesor?

La mejor que he tenido ha sido mi profesora de lengua en primero de bachillerato. Siempre me ha gustado leer y escribir, por lo que supuse que se me daría bien la asignatura, pero esta profesora pilló por sorpresa a toda la clase, al calificar a muchos de nosotros con un simple aprobado la primera redacción que hicimos. Lo que más apreciaba de ella era que dedicaba tiempo hasta estar segura de que cada alumno entendía lo que debía hacer para mejorar, incluida yo. También me enseñó a ser una lectora activa, una aptitud que yo no sabía que no dominaba suficientemente hasta que realizamos el primer examen de comprensión lectora. Me enseñó a dejar de leer “con actitud pasiva” para convertirme en una lectora “activa” sugiriéndome varias técnicas para tomar nota mientras leía y algunas destrezas para comprender mejor. Durante este periodo, empecé a escuchar libros en audio, lo que potenció enormemente mi comprensión lectora. Al leer al mismo tiempo que escuchaba la voz, recibía información a través de dos sentidos, lo que verdaderamente facilitaba la comprensión total de la lectura. La profesora estaba tan pendiente de que no me quedara atrás y de ayudarme a solucionar los problemas con los que me encontraba, que avancé en la asignatura de lengua mucho más de lo que jamás habría pensado, y de rebote también en el resto de las materias.

(*)Heidi es una artista consumada con el arpa y compartió su talento con los alumnos que asistieron a nuestro programa.

NOTA DEL EDITOR: Tuvimos la suerte de que Heidi pudiera concedernos esta entrevista durante su trabajo de verano como orientadora en el campamento. Se encargaba de un programa bastante amplio, enseñando a nadar, montar a caballo y escalar rocas. Sus aspiraciones universitarias también llaman bastante la atención ya que va a estudiar ciencias clásicas, neuro-ciencia y perfeccionará la práctica de arpa en la Universidad Johns Hopkins. Heidi se gana el éxito a pulso y no es que no haya encontrado obstáculos en el camino, incluyendo una conmoción cerebral a causa de una lesión deportiva que le mantuvo alejada del deporte y de las clases durante un tiempo. La madre de Heidi, Dorothy, describió su lesión y recuperación en un interesante artículo, “El desvío no anunciado: la encrucijada de una familia en la que uno de sus miembros padece un síndrome de post-conmoción cerebral, que se puede encontrar en la siguiente dirección de internet http://www.momsteam.com/unmarked-detour-familys-journey-through-post-concussion-syndrome. El caso de Heidi también se ha descrito (refiriéndose a ella con un seudónimo) en Ahead of the Game (En primera línea de juego: guía para padres sobre la conmoción cerebral en jóvenes), un libro de Rosemarie Scolero Moser.