Preparados, Listos, Ya: 3 maneras de conseguir encaminar el aula hacia el éxito

Melissa Griswold, Clarke Mainstream News, Spring 2016: Vol. 36, Nº1

Las primeras semanas de vuelta al colegio pueden resultar difíciles para los alumnos y alumnas con sordera o hipoacusia, ya que deben adaptarse a las demandas que implica escuchar en el aula. Tanto si pasaron el verano en un campamento o en casa con su familia, las exigencias a la hora de escuchar, se redujeron considerablemente. Una vez de vuelta al aula, es importante emplear estrategias que funcionen y les permitan adaptarse con rapidez a la rutina de escuchar.

1. El éxito en el aula está basado en el acceso a la información
El éxito en el aula de los alumnos con pérdida auditiva depende en gran medida del acceso que tengan al currículo. Las investigaciones evidencian que, en un aula de preescolar, los niños se encuentran en “modo escucha” entre el 50 y el 70 por ciento de la jornada. Esta expectativa de “sentarse y escuchar” no hace sino aumentar a medida que los alumnos pasan a cursos superiores.

El aprendizaje puede ser más lento si el alumno es incapaz de procesar la información porque se presenta de forma que le resulta difícil de interpretar. El procesamiento de la información, que se transmite principalmente a través de las explicaciones en clase y los debates, requiere a los niños con sordera o hipoacusia una cantidad considerable de energía.

“La pérdida auditiva es un problema de acceso a la comunicación”, afirma Karen Anderson, orientadora especializada en discapacidad auditiva infantil y directora de la página web “Supporting Success for Children with Hearing Loss” (Apoyar a los niños con pérdida auditiva para que tengan éxito). “Aprender al mismo ritmo que los alumnos oyentes puede resultar difícil. El concepto de acceso a la información se puede malinterpretar, dado que el desempeño funcional en el aula es bastante más amplio de lo que refleja un audiograma”.

Los profesores pueden mejorar el acceso a la información:

• Si se aseguran de que todas las instrucciones, los conceptos y la información que sea nueva, se presente cuando el profesor esté situado en la parte de delante del aula, mientras los alumnos están sentados en la asamblea, en vez en esos momentos en los que el adulto se está moviendo entre las mesas o en el cambio de una actividad a otra cuando hay tanto ruido.

• Si ofrecen abundantes oportunidades a los alumnos para asimilar la información y practicar nuevos conceptos e ideas.

• Si cuidan que la acústica del aula sea, como mínimo, de 35 dBA, cuando está vacía. Existen aplicaciones como “Decibel 10th” y “Sound Meter” que facilitan la estimación del nivel de ruido de fondo en el aula.

2. Con frecuencia no se le da importancia a la fatiga auditiva

Durante la ajetreada jornada escolar, la fatiga auditiva se puede pasar fácilmente por alto y sin embargo afectar de manera significativa al aprendizaje del alumno. Los niños con pérdida auditiva deben muchas veces destinar mayor cantidad de su limitado conjunto de recursos cognitivos a las tareas de escucha. Como resultado de ello, quedan menos recursos disponibles para otros procesos, como tomar de apuntes e integrar la información nueva. Esto implica que los niños con pérdida auditiva se pueden quedar rezagados en los debates de clase o perder información que es importante mientras están tratando de entender lo que están aprendiendo (Bess, Gustafson y Hornsby, 2014). Entre los signos de fatiga auditiva se pueden citar:

•    Falta de atención o dificultad para centrarse en una tarea
•    Tendencia a rendirse con facilidad a medida que se complican las tareas
•    Baja tolerancia a la frustración
•    Cambios de humor

Es importante ayudar al alumno a entender lo que significa la fatiga auditiva y la manera en que puede interferir en su aprendizaje. Usted puede ayudar a su alumno a afrontar la fatiga auditiva de diferentes maneras entre las cuales están:

•    Ayudarle a aceptar que sentirse fatigado es algo que sencillamente ocurre.
•    Trate de incorporar algunos periodos breves de descanso durante la jornada escolar. Puede darle al alumno la oportunidad de irse a un lugar que esté en silencio durante un intervalo de tiempo o a dar un paseo para beber un vaso de agua.
•    Ayudar al alumno a que adquiera la confianza en sí mismo necesaria para realizar algún reajuste en el espacio del aula y, como profesor, estar abierto a los cambios que puedan ser necesarios.
•    Ayudar al resto de alumnos a que tomen conciencia de la importancia de la comunicación.

3. Es fundamental establecer cuanto antes las rutinas de clase

Las rutinas de clase pueden ayudar a disminuir la ansiedad que el alumno puede sentir al comienzo de un nuevo curso. Es normal que los alumnos nuevos, especialmente aquellos que tienen una pérdida auditiva, se planteen muchos interrogantes: dónde guardar los equipos de FM, cuándo deberían encender sus receptores de FM, quién es responsable de la batería de su equipo de FM, cuál es el mejor sitio para sentarse durante los debates en clase, etc. También es importante tener en cuenta las rutinas a la hora del comedor y durante el patio. Puede venirle bien al alumno una visita al comedor en un momento en el que esté tranquilo para conocer al personal y entender mejor las normas a seguir.

No todos los alumnos van a decir que tienen un problema o que hay algo que no les está funcionando, por lo que es importante darse cuenta de sus dudas y establecer pronto las normas. Hay que tener en cuenta que ninguna norma es inamovible, ya que podría ser necesario modificarlas a medida que avance el curso o porque haya cambios en el entorno o en las necesidades del alumno.

FUENTES:
Bess, F., Gustafson, S. y Hornsby, B. (2014), “How Hard Can It Be To Listen? Fatigue in School-Aged Children with Hearing Loss”. Journal of Educational Audiology. Vol.20.

El poder de las palabras

El aprendizaje de vocabulario nuevo por parte de los niños pequeños con pérdida auditiva

Cuanto mayor sea el número de palabras a las que tengan acceso los niños y niñas, mayor será la probabilidad de que sean buenos lectores y de que se comuniquen bien (Hart y Risley, 1995). Los niños con pérdida auditiva requieren una exposición a nuevos conceptos y palabras tres veces mayor que sus compañeros oyentes debido a que la pérdida auditiva reduce el acceso a la información a través del canal auditivo y la capacidad de aprendizaje incidental (Flexer, 2009). Además, la mayoría de los alumnos con pérdida auditiva deben tener la intención de escuchar para tener un acceso pleno a la comunicación. No escuchan las conversaciones que no van dirigidas a ellos, medio a través de la cual los alumnos oyentes aprenden y adquieren una gran cantidad de información.

Este acceso reducido a la información por vía auditiva significa que la mayoría de los niños con pérdida auditiva comienza la etapa de escolaridad con ciertas carencias en la lectura y escritura. El desarrollo del lenguaje no se reduce a la capacidad de oír sonidos, sino a algo mucho más esencial, a conectar esos sonidos con significado.

Cuantas más palabras escuche el niño y cuanto antes empiece a asociarlas a su significado, mayor será la base que tenga para el aprendizaje según vaya avanzando en la escolarización. La neurocientífica cognitiva Dra. Maryanne Wolf lo resume a la perfección en su libro, Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain (Proust y el calamar: el relato y la ciencia del cerebro lector):

Los niños que empiezan la etapa de preescolar habiendo oído y utilizado miles de palabras, cuyo significado ya han comprendido, clasificado y almacenado en sus cerebros jóvenes, juegan con ventaja en el campo de la educación. Los niños a los que nunca se les ha leído un cuento, que nunca han escuchado palabras que riman, que nunca se han imaginado luchando con dragones o casándose con un príncipe, se encuentran en franca desventaja.

Estrategias que funcionan

Un niño con pérdida auditiva necesita una exposición adicional a nuevos conceptos y palabras antes de ser capaz de identificarlos y entenderlos. No obstante, Lois Heyman, directora del Shelley and Steven Einhorn Communication Center de Nueva York advierte que “entregar una lista de vocabulario” (o un juego de tarjetas mnemotécnicas) al profesor de apoyo para que presente la palabra y su definición no ayudará al alumno a identificar la palabra. Este tipo de terapia funciona con un niño que presenta problemas de lenguaje, pero no en el caso de un niño con pérdida auditiva”.

Por el contrario, Heyman sugiere que un niño con pérdida auditiva debe abordar el desarrollo del vocabulario utilizando los cuatro niveles del desarrollo de las habilidades auditivas propuestas por Erber. Estos cuatro niveles facilitan a los niños diferentes puntos de acceso para que procesen la información auditiva:

•     Detección (la capacidad de oír los sonidos)
•     Discriminación (la capacidad de discriminar entre varios sonidos)
•     Identificación (la capacidad de identificar diferentes sonidos)
•     Comprensión (la comprensión del significado de los sonidos)

Los cuatro niveles de la matriz de Erber representan una manera sofisticada de expresar que el aprendizaje de nuevas palabras no solo consiste en facilitar a los niños listas de palabras para que las memoricen y que los niños con pérdida auditiva muestran un mejor desempeño cuando se les expone en primer lugar a los sonidos de las palabras. Los niños con una pérdida auditiva son plenamente capaces de adquirir vocabulario nuevo con un apoyo estructurado y bien organizado.

Sugerencias para el desarrollo del vocabulario

Aunque existen numerosas aplicaciones de vocabulario disponibles (junto con otros materiales de “estimulación del vocabulario”) no es necesario comprar nada. Lo mejor acerca del desarrollo del vocabulario es que las palabras están en todas partes, por lo que no es necesario invertir en materiales especiales.

Lo importante es mantener un flujo de palabras constante, no solo en los primeros años, sino a lo largo de la educación del niño. Son idóneas las aulas y los hogares en los que existe un lenguaje rico y variado y en los que los adultos exponen de forma intencional a los niños con pérdida auditiva al vocabulario relevante en cada situación.

Sugerencias para construir el significado de las palabras

Estas sugerencias son únicamente para empezar. Si busca una orientación más elaborada para trabajar en el desarrollo del vocabulario, le recomendamos encarecidamente Thirty Million Words: Building a Child’s Brain (Treinta millones de palabras: el desarrollo del cerebro infantil), de la Dra. Dana Suskind.

Basta con que hable: En los estudios de investigación se demuestra que los niños avanzan más cuando tienen cerca adultos que acostumbran a hacer comentarios acerca de las experiencias que rodean a un niño. En su libro Raising Lifelong Learners (Los aprendices de por vida), Lucy Calkins sugiere que comentarios de este tipo facilitan a los niños la oportunidad de participar aportando sus propios relatos o narraciones sobre sus experiencias personales.

Converse cuanto más mejor: Las conversaciones facilitan a los niños el contexto para desarrollar sus pensamientos, observaciones y opiniones. Puede dar la impresión de que no se hace otra cosa en todo el día más que hablar con los alumnos y engañarnos a nosotros mismos pensando que exponemos a los niños al lenguaje cuando empleamos las típicas consignas para gestionar el aula (“Vete a la zona de lectura”. “No toques lo que no es tuyo”. “Ponte el abrigo para salir al recreo”.) La participación en conversaciones con significado, así como el modelado y la exposición de los niños al vocabulario y el lenguaje es fundamental.

Entablar una conversación es un proceso bidireccional. Comience utilizando preguntas abiertas del tipo: “¿Qué crees que ocurre a continuación?”, “¿Por qué crees que ha ocurrido?”, o “Eso que dices es muy interesante, ¿puedes añadir algo más?” Facilite a los niños el tiempo suficiente para responder y preste atención a sus respuestas. Al mantener estas conversaciones más profundas se amplía la utilización del lenguaje del niño, le ayuda a aprender a resolver problemas y desarrolla su pensamiento.

Juegue a la palabra misteriosa: Durante el tiempo de lectura con sus alumnos, deténgase y seleccione una palabra desconocida. Después ofrézcales la oportunidad de que deduzcan su significado partiendo de otras palabras que aparecen cerca en el texto. Adivinar el significado de una palabra a partir de las pistas del contexto es una de las mejores estrategias para ayudar a descubrir el significado de una palabra nueva. De esta manera, se fomenta que el niño desarrolle y refuerce competencias necesarias para entender una palabra cuando no tenga ayuda a su alcance.

Juegue siguiendo sus intereses: El juego facilita un ambiente sin estrés para introducir lenguaje nuevo. Tanto si se dedica tiempo a convertir una caja de cartón en un castillo o a golpear el balón de fútbol en el patio, cada actividad tiene su vocabulario, por lo que no dude en encontrar maneras de ayudar a su alumno a ampliar sus conocimientos.

Establezca conexiones entre la casa y el colegio: Manténgase en contacto con la familia del alumno, dándoles información del vocabulario utilizado en el aula. Los padres pueden planificar en casa una actividad o una excursión que permita reforzar el vocabulario y los conceptos que se aprenden en el colegio. Por ejemplo, si una niña realiza un trabajo sobre las aves en clase, puede enseñar a su familia vocabulario relacionado con el tema y su significado. Las familias pueden realizar paseos por la naturaleza o visitar un museo local para aprender más acerca del hábitat de las aves. También pueden visitar webs donde poder escuchar el canto de las aves y comprobar si son capaces de diferenciar los diferentes sonidos.

Juegue con las palabras: Realice actividades divertidas de recordar palabras para ayudar a un alumno a acceder más fácilmente a las que ya conoce. Convierta esta tarea en una rutina diaria: “Veo que la luz se ha vuelto amarilla. ¿Puedes nombrar tres objetos que sean también amarillos?” o “He desayunado bollos ¿puedes nombrar otros cinco alimentos que la gente toma en el desayuno?”

Todas estas conversaciones empiezan a facilitar a los niños pequeños una exposición al conocimiento de las palabras (vocabulario) y del mundo (exposición a diferentes experiencias), conocimiento que necesitan para aprender una lengua con fluidez. El vocabulario debe aumentar a medida que el niño crece. Es más sencillo asociar un significado a una palabra que los niños ven impresa, por primera vez, si han estado expuestos a esa palabra antes, porque la han oído o la han utilizado en el lenguaje hablado.

Consejos para padres y madres

Potenciar/promover en casa del poder de las palabras.

Complete las lagunas de conocimiento que tenga su hijo. Cuanto mayor conocimiento tenga su hijo acerca de su mundo, mayor será su vocabulario. Las lagunas de conocimiento se originan en los niños que comprenden conceptos que son elementales/ básicos y los que no han tenido una exposición previa. Cuanto mayor sea el número de oportunidades que tenga su hijo de explorar haciendo uso de los cinco sentidos (tacto, oído, vista, gusto y olfato), mayor familiaridad tendrá con el mundo que le rodea. Lo bueno es que ni siquiera se necesitan materiales sofisticados para ofrecerles esta oportunidad. Piense en embudos y coladores para jugar con el agua o la arena, en realizar paseos por la naturaleza para obtener objetos, como hojas y piedras, que luego se pueden clasificar en casa.

Encuentre la forma de ir de lo familiar a lo desconocido. Construir/adquirir vocabulario ofrece numerosas oportunidades para que el niño empiece a nombrar y organizar el mundo que le rodea. Utilice palabras y experiencias con las que el niño ya está familiarizado/ que el niño ya conozca/ para ayudarle a empezar a entender los conceptos de comparación y contraste. Busque oportunidades para ofrecerle nuevas experiencias. Por ejemplo, sugiera al niño que utilice palillos para comer y que compare, a continuación, esta experiencia con la de comer utilizando el tenedor. ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?

Busque ocasiones para practicar la toma de decisiones y la resolución de problemas. Si existe algún resquicio para permitir que el niño participe en la toma de una decisión, ofrézcale esa oportunidad. De esta manera, podrá comenzar a conocer palabras que se emplean en la resolución de problemas y a comprender el proceso de pensamiento que se debe realizar para encontrar una solución. Por ejemplo, si el niño vuelve del colegio enfadado por una discusión que ha tenido con un amigo, ayúdele a iniciar el proceso de resolución de problemas: ¿Cuál crees que es el problema? ¿Hay alguna persona con la que deberías hablar de ello? ¿Qué puedes hacer? ¿Qué podemos hacer juntos?

Utilice también el lenguaje coloquial. El desarrollo y la ampliación del vocabulario del niño es importante, pero no se deben olvidar las expresiones cotidianas. No hay que asumir que el niño comprende expresiones del habla informal que utiliza la gente, incluidos los modismos. Esta forma de lenguaje es necesaria para ayudarle a integrarse con sus compañeros y para mejorar la comprensión lectora. Los dichos del tipo: “es pan comido”, “el que mucho abarca poco aprieta”, o “más vale que hinques los codos” son difíciles de entender. Pida al niño que extraiga el significado literal del dicho y que, a continuación, utilice el significado real en distintas maneras que se relacionen con su experiencia personal. “Más vale que hinques los codos ya que tienes un examen de ciencias el viernes” o “Jugar al fútbol es pan comido para ti”. Los libros del tipo A Chocolate Moose for Dinner y The King Who Rained ofrecen ilustraciones divertidas y pueden ayudar a estimular el debate sobre el significado de las palabras.

Te ha llegado una carta: Iniciar un programa de amistad por correspondencia entre sus alumnos

“¿Cuándo puedo dejar de utilizar los audífonos?” Esta pregunta la formuló Dylan, un alumno de segundo curso, durante una de nuestras sesiones itinerantes. Dylan tiene una pérdida auditiva leve y no hace falta decir que no le entusiasma utilizar audífonos. Como profesora de audición y lenguaje recién llegada, uno de mis objetivos era ayudarle a entender de qué manera su dispositivo y el sistema de FM o los sistemas inalámbricos podrían serles de utilidad en el aula.

Otro objetivo era ayudar a Dylan a sentirse más cómodo con su pérdida auditiva tanto dentro como fuera del aula. Para lograrlo, Dylan necesitaba un modelo a seguir: alguien que se sintiera cómodo utilizando la tecnología y con quien pudiera relacionarse a nivel personal.

Se trata de un problema típico de los alumnos con sordera o hipoacusia que se integran en el sistema educativo ordinario. Es frecuente que sean los únicos alumnos con pérdida auditiva de su colegio y no tienen compañeros con quienes compartir una parcela tan importante de su vida. En algunos programas, como Clarke Buddies y Clarke Summer Adventure Camp, se aborda esta inquietud que es común a todos, pero es frecuente que se encuentren a demasiada distancia o no tengan facilidad para verse. Como profesores de audición y lenguaje, con el fin de garantizar que nuestros alumnos se mantengan y tengan un desempeño bueno en el sistema educativo ordinario, debemos ser aún más creativos e ingeniosos.

¡Esto fue exactamente lo que me propuse!

Trabajo también con Carl, un alumno de quinto curso, que comparte muchos intereses con Dylan. Se me ocurrió la idea de que los dos niños mantuvieran una relación de amistad por correspondencia. Lo cierto es que parecía una empleada de correos (cartera), ¡llevando y trayendo cartas entre los dos! Establecí como regla fundamental para el intercambio de cartas que ambos niños debían hacerse preguntas para aprender a abogar por sus derechos, para que de esa manera pudieran practicar la forma de explicar cómo funcionaban sus aparatos y cómo se sentían por el hecho de usarlos.

Para Dylan, que es un alumno de segundo curso, estas preguntas relacionadas con abogar por sus propios intereses eran relativamente nuevas. Al aprender un nuevo vocabulario, nuevas frases y tener un amigo con quien practicar, la tarea le resultó más divertida y menos ardua. Teniendo en cuenta que el principal objetivo del DIAC de Dylan era practicar recursos para abogar por sus derechos, yo solía escribirle a menudo, ayudándole a que se centrara en responder a las preguntas y no tanto en el proceso de redacción. En las semanas siguientes, fue capaz de explicar a la perfección el funcionamiento de sus audífonos e incluso de realizar un dibujo para su nuevo amigo.

La relación de amistad por correspondencia fue beneficiosa para ambos alumnos. Después de unos meses de correspondencia, Carl le preguntó qué le parecía el sistema FM. Dylan respondió: “No me gusta cuando no funciona, pero el resto del tiempo sí.”Desde que empezamos a trabajar juntos, había recorrido un largo camino. Apenas unos meses antes, cuestionaba la importancia del sistema de FM y ahora afirmaba que se divertía utilizándolo. También comenzó a utilizar su propia manera de describir sus audífonos; una semana los dibujaba y otra los describía: “Mis audífonos son de color morado, azul y blanco”. También mostraba curiosidad preguntando a su amigo por correspondencia: “¿De qué color serán tus procesadores?”

Además, esta relación era importante para Dylan. Las cartas le daban la oportunidad de adquirir el vocabulario y las expresiones para hablar de sus audífonos y relacionarse con un amigo que utilizaba implantes cocleares. A Carl también le resultaba beneficiosa la oportunidad de practicar la explicación sobre sus implantes cocleares y el sistema FM, además de disfrutar siendo un modelo de lenguaje a seguir. Se sintió motivado para mejorar su gramática y su ortografía, editando las cartas por su cuenta y utilizando una lista de verificación de errores para marcarlos. Al final del curso escolar, era capaz de corregir sus trabajos escritos y mantuvo la motivación para seguir haciéndolo. El avance significativo que experimentó me permitió abordarlo en sus objetivos escolares en el DIAC.

En el transcurso de unos pocos meses, los dos niños conectaron a un nivel más personal hablando de iPad, nuevas películas, del equipo de futbol al que pertenecían, los exámenes oficiales, las vacaciones familiares y otras experiencias. Esperaban con ilusión la carta del otro y comunicarse por carta se convirtió en su actividad favorita. Me siento feliz al decir que ambos alumnos ¡desean continuar con su relación de amistad por correspondencia el próximo curso!