Invierno 2018-19 – número 2

– Cómo estar seguros de que la terapia de su hijo se adecúe a las exigencias del aula
– Niños que ayudan a otros niños

Cómo estar seguros de que la terapia de su hijo se adecúe a las exigencias del aula

Invierno 2018-2019, Volumen XII N.º 2

Cuando los niños y niñas abandonan el entorno acogedor de los programas de atención temprana y educación infantil para incorporarse al sistema educativo ordinario, los padres y madres no suelen tener tan claras las competencias y estrategias que sus hijos necesitan trabajar en las sesiones de terapia para poder responder a las demandas en constante cambio del aula. “A medida que aumentan las exigencias en el aula, es necesario utilizar las habilidades auditivas y lingüísticas de forma más eficaz”, asegura Lois Heyman, directora del Shelley and Steven Einhorn Communication Center, con sede en la ciudad de Nueva York. “Sin embargo, lo que sucede es que los servicios de logopedia y de apoyo (itinerantes) pueden continuar centrando su trabajo en el lenguaje hablado y no prestar suficiente atención al desarrollo de las competencias auditivas”.

Las investigaciones sugieren que, en un aula típica de preescolar (último curso de educación infantil), los niños se encuentran en “modo escucha” entre el 50 y el 70 por ciento de la jornada. Esta expectativa de “sentarse y escuchar” no hace sino aumentar a medida que los alumnos pasan a cursos superiores. Aprender se hace imposible si la información es imperceptible o cuando es difícil acceder a la misma debido a que, por la forma de presentación, se requiere un esfuerzo extra (Allen y Robinson, 2012). Por este motivo, los objetivos de la terapia (sesiones de logopedia) deben estar interconectados con lo que realmente sucede en el aula, de manera que las medidas de apoyo vayan encaminadas a superar los retos académicos.

“Da la impresión de que las exigencias educativas de los alumnos evolucionan y cambian cada pocos años”, afirma Amanda Eckert, maestra de audición y lenguaje que reside en el estado de Nueva York. “Especialmente, en 4º de primaria y 2º y 3º de la ESO. Por ejemplo, si bien hay una mayor exigencia de competencias en lectura y escritura en tercer curso de Primaria, es en 4º curso cuando se espera que estas competencias se utilicen para adquirir conocimientos e información de los textos, establecer conexiones entre los personajes de los relatos y realizar referencias significativas a la trama o argumento”. Asimismo, si bien en los cursos intermedios se requiere que los alumnos tomen apuntes de vez en cuando, es en segundo de la ESO cuando se espera que los alumnos sean totalmente independientes y responsables de sus propios apuntes”. Si las habilidades auditivas de los niños y los recursos de apoyo en el aula, como por ejemplo “alumnos responsables de tomar apuntes”, no están en concordancia con el aumento de las exigencias académicas, hay una mayor probabilidad de que los alumnos con pérdida auditiva se queden rezagados en el aula.


Cuáles son las habilidades que es importante desarrollar

A los padres les resulta útil saber las competencias y estrategias que es importante apoyar cuando trabajan en colaboración con los profesores del aula, los logopedas, los maestros de audición y lenguaje. A continuación, se presentan algunas de las principales áreas que se han de apoyar para responder a las crecientes exigencias escolares a medida que ha de afrontar el niño según avanza de curso.


Discriminación de sonidos y palabras

La discriminación consiste en la capacidad de procesar similitudes y diferencias entre dos o más sonidos del habla. “La discriminación de sonidos y palabras es una de las necesidades más importantes de un niño sordo o hipoacúsico a medida que avanza de curso”, añade Heyman. “A medida que aumenta la exigencia de escuchar y la información auditiva se presenta a un ritmo más rápido, cuando no se oye bien una palabra, la atención se desvía de lo que el profesor está diciendo para centrarse en encontrar la palabra que encaje y tenga sentido. Esta pequeña pausa en la atención provoca que el alumno se quede cada vez más rezagado mientras el profesor continúa impartiendo su clase”.

Por ejemplo, si un profesor dijese “La niña está en la puerta”, el alumno podría oír “La niña está en la muerta”. El chico sabe que no tiene sentido y por tanto tratará de adivinar la palabra en cuestión. Mientras lo hace, se estará perdiendo la información que se sigue dando.
“Cuando se trabaja con objetivos de discriminación, es importante no centrarse únicamente en la competencia específica en una situación ideal, es decir, en el silencio de la sala de logopedia”, opina Gerard Shine, logopeda del condado de Westchester, Nueva York. “Por el contrario, lo importante es desarrollar competencias de discriminación que funcionen y que se puedan transferir al aula.” Los objetivos de discriminación suelen ser fáciles de lograr en el ambiente silencioso de la sala de terapia, por lo que trasladar las sesiones a otros espacios, como el comedor, el patio o el aula, sirve realmente de ayuda para acometer una mayor variedad de retos a la hora de retos a la hora de discriminar.

Memoria auditiva
La memoria auditiva es la capacidad de captar información presentada verbalmente, procesarla, retenerla y evocarla cuando se necesite (Stredler-Brown y Johnson, 2004). Es un componente crítico de la comprensión auditiva y es una “competencia fundamental que los niños con sordera o hipoacusia deben desarrollar para progresar en la adquisición del lenguaje”, afirma Lana Eggleston, logopeda del Arkansas Children’s Hospital (EARS Outreach Program).

La memoria auditiva desempeña un papel importante en el aprendizaje en el aula. Se utiliza para desarrollar la memoria (general) y el concepto de palabras y frases; secuenciar elementos y eventos; elaborar relatos y contar historias previamente escuchadas; así como para ayudar a responder preguntas sobre un tema familiar o una historia que se le ha narrado. Sin grandes competencias en memoria auditiva, es difícil aprender a partir de las indicaciones de un profesor o de las conversaciones de otras personas.

Alcanzar un buen nivel de desarrollo en memoria auditiva es parecido a fortalecer los músculos. “Existe una progresión de objetivos cuando se trabaja con la memoria auditiva”, afirma Shine. “Se empieza por fortalecer, en primer lugar, la aptitud de forma aislada y se pasa de elementos sencillos, como palabras y números, a oraciones y secuencias de números más largas, como los del teléfono”.

El siguiente paso consistiría en tratar de mejorar la memoria auditiva trabajando en la repetición y el seguimiento de instrucciones de varios pasos, avanzando de manera que el alumno se vaya sintiendo más seguro con mayor cantidad de información.

Cuando se trabaja en la mejora de la memoria auditiva, sirve de ayuda incorporar esta competencia a los objetivos de comprensión del lenguaje. De esta manera, se dan numerosas oportunidades, tanto en el aula como en las sesiones de terapia, para que los alumnos procesen la información oral. La clave es desarrollar esta competencia desde los primeros años.

Desarrollo del vocabulario
Cuanto mayor sea el número de palabras al que se exponga a un alumno, mayor será la probabilidad de que el alumno sea un buen lector y se exprese bien (Hart y Risley, 1995). Los niños sordos o hipoacúsicos requieren que la exposición a palabras y conceptos nuevos sea tres veces mayor que la de los oyentes, sencillamente porque la pérdida auditiva reduce el acceso auditivo y la capacidad de aprendizaje incidental (Flexer, 2009).

Este acceso auditivo reducido implica que un niño sordo o hipoacúsico necesita una mayor exposición a conceptos y palabras nuevas antes de poder identificarlos y comprenderlos cuando el profesor imparte la clase. “La entrega de una lista de vocabulario al profesor de apoyo y la presentación por su parte de la palabra y la definición no ayudarán al niño a identificarla”, comenta Heyman. “Este tipo de terapia funciona en el caso de un niño con una deficiencia de lenguaje, pero con un niño sordo o hipoacúsico”.

Por el contrario, Heyman sugiere que el niño sordo o hipoacúsico debe abordar la construcción del vocabulario tomando como referencia las subhabilidades de la percepción auditiva descritas por Erber (1982). Estas cuatro subhabilidades son: detección (algo suena/el niño puede oír los sonidos); discriminación (el niño los diferencia de otros sonidos); identificación (el niño identifica de qué sonidos se trata); y comprensión (el niño atribuye significado a los sonidos). Este enfoque permite al niño procesar la información auditiva desde diferentes puntos de acceso.

Teoría de la mente
La teoría de la mente se define como la capacidad de comprender otras perspectivas, creencias, deseos e intenciones. Cuando se dispone de una teoría de la mente bien desarrollada, la persona puede entender diversas situaciones sociales: sorpresas, secretos, errores, mentiras y bromas (Flexer, 2009). En el aula, la teoría de la mente es necesaria para el desarrollo de las habilidades sociales, la comprensión emocional, el aprendizaje coperativo en el aula y la comprensión de las acciones y los pensamientos de los demás, ya sean compañeros de clase o personajes que aparecen en los relatos de los libros.

Las investigaciones ponen de relieve que los niños sordos o hipoacúsicos presentan retrasos significativos en el desarrollo de la teoría de la mente (ASHA, 2014). El motivo principal es que el lenguaje es imprescindible para el desarrollo de la teoría de la mente y el acceso reducido al lenguaje puede influir en el desarrollo de esta competencia (Farrar y Maag, 2002). No obstante, la exposición de los niños a un lenguaje descriptivo que ayude a explicar la teoría de la mente y la participación en situaciones mediante el uso de narraciones o “rol playing”, puede ayudarles a desarrollar más el lenguaje y comprender las perspectivas de otras personas.
La teoría de la mente puede ser un concepto difícil en torno al cual desarrollar objetivos, pero se pueden utilizar los objetivos del lenguaje para lograr el mismo resultado. “Me he dado cuenta de que lo mejor es empezar primero por las reglas de conversación”, asegura Shine, “y ayudar a los alumnos a comprender que, para mantener una interacción social positiva, existen reglas de conversación que se deben respetar”.

También es de gran ayuda facilitar a los alumnos las expresiones verbales necesarias para expresar un estado de ánimo o una opinión con el fin de que comiencen a comprender las perspectivas de otras personas. Frases del tipo “pensaba” y “creía” facilitan a los alumnos un marco para ir entendiendo que las otras personas pueden tener pensamientos e ideas diferentes. Los debates con el conjunto de la clase o en grupos reducidos también pueden servir para hablar sobre el pasado, el futuro, las emociones y los malentendidos, además de ofrecer la oportunidad de compartir puntos de vista en un entorno estructurado.

Realizar un seguimiento
Por lo tanto ¿de qué manera pueden estar seguros los padres de que las competencias auditivas de sus hijos evolucionan al ritmo de las exigencias académicas en el aula? “Los padres deben ser conscientes de cuáles son los objetivos de sus hijos y cuál es la finalidad de cada uno de ellos”, afirma Shine. “Pida una tutoría si desconoce esta información, no hay que tener miedo. Lo realmente complicado para los padres es esperar a la revisión anual para darse cuenta que su hijo no está realizando ningún progreso”.

Una vez dicho lo anterior, una de las cosas más importantes que debe ser capaz de hacer un alumno con sordera o hipoacusia es defender sus propios derechos. “Me centro mucho en esta competencia desde que son muy pequeños”, informa Eckert. “En la etapa de preescolar puede ser algo tan sencillo como comunicar al profesor que se le ha agotado la pila del audífono. En los primeros cursos de primaria nos interesa que utilicen el sistema FM y sepan reconocer cuando el profesor tiene encendido o apagado el micrófono. En secundaria podemos centrarnos en que lleven el sistema FM de una clase a otra y sean capaces de solucionar un problema cuando surja. En bachillerato pueden necesitar cambiar de sitio para obtener una posición más ventajosa, tanto en el acceso a la información visual como acústica, o ambas”.

Determinar el motivo por el que su hijo no avanza se puede parecer, en alguna medida lo que sucede cuando armamos un rompecabezas. El mantenimiento de líneas abiertas de comunicación entre el niño, los padres, el profesor, los logopedas y los profesores de apoyo, puede servir para que todo el mundo sea consciente de cuáles son los objetivos y las expectativas, con el fin de que se haga frente a las necesidades reales del niño; necesidades en consonancia con el aumento de las exigencias y los retos académicos.

UN APUNTE SOBRE LOS ALUMNOS QUE TOMAN LOS APUNTES

Para un alumno de secundaria o bachillerato con pérdida auditiva, uno de los apoyos más importantes que puede tener es la ayuda de un compañero que se encargue de los apuntes. El nombre del alumno, que se encargará de tomar los apuntes, se debe añadir al DIAC de su hijo cuando se convierte en parte importante del aprendizaje y el estudio.

No se puede esperar que los alumnos con pérdida auditiva tomen sus propios apuntes debido a la dificultad de atender a la explicación y a la vez entender todas las palabras, procesar y anotar la información. Algunos alumnos insistirán en tomar sus propios apuntes y se les debe permitir. No obstante, con frecuencia ellos mismos se sorprenden de hasta qué punto difieren sus apuntes de los del compañero encargado ya que han podido pasar por alto información o haber malinterpretado alguna cosa.

 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:


Allen y Robinson (2012).
ASHA (2014). Consultado en http://www.asha.org/PubIications/leader/2002/021203/f021203.htm.
Erber, N. (1982). Auditory Training. Washington DC: Alexander Graham Bell Association, pág. 9294.
Farrar MJ, Maag L 2002 Early language development and the emergence of a theory of mind. First Language. 22:197213.
Flexer, C. (2009). Presentación en línea. Consultado en
http://www.audiologyonline.com/audiology-ceus/ pending#14990.
Hart y Risely (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experiences of Young American Children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.
Stredler-Brown, A. y Johnson, C.D. (2004). Functional Auditory Performance Indicators: An Integrated Approach to Auditory Skill Development. (3). Consultado en http://arlenestredlerbrown.org/docs/FAPI-old.pdf.

Línea Divisioria

Niños que ayudan a otros niños

“Responsable”, “trabajador” y “divertido” son algunos de los adjetivos que los profesores de Austin emplean para describirle. Austin es un alumno de primer curso de primaria seguro de sí mismo, con un gran sentido del humor y un carácter bondadoso. Para alguien que no le conozca, Austin puede parecer un niño como cualquier otro que asiste a un colegio público pero, para las personas que le conocen, es todo menos típico. Austin tiene una pérdida auditiva neurosensorial bilateral severa y utiliza audífonos y productos de apoyo que le facilitan el acceso al sonido. Un gran número de alumnos y alumnas con problemas auditivos diferentes se enfrenta a obstáculos sociales y académicos en el sistema educativo ordinario. A pesar de todos los obstáculos, Austin ha adquirido las competencias necesarias para hacerse valer y defender sus derechos para desenvolverse con éxito. Tiene una actitud positiva hacia el entorno escolar y nunca rehúye enfrentarse a un problema. Además de la determinación de superar los problemas de su pérdida auditiva, desde temprana edad, Austin ha buscado siempre la manera de ayudar a otros niños con sordera o hipoacusia.

Desde que Austin estaba en preescolar (último año de infantil), empezó ya a hablar de su pérdida auditiva. Con el apoyo de sus padres y el maestro de audición y lenguaje, Austin habló a su clase de sus audífonos y expuso a sus compañeros cómo podían ayudarle a oír mejor en las situaciones que se presentan en el aula y en el colegio. A los compañeros de Austin les encantaron los “superoídos”, (es como Austin llama a sus audífonos) y se animaron a compartir experiencias vividas por ellos a la hora de afrontar retos. La respuesta positiva de sus compañeros fue alentadora y Austin se propuso ayudar a otros alumnos a entender la pérdida auditiva.

Cuando Austin estudiaba primer curso de primaria, inició la visita anual al colegio donde trabajaba su madre (que es profesora de primer curso en una ciudad cercana) para hablar a sus alumnos sobre la pérdida auditiva. A pesar de que no los conocía, Austin consideró que era importante que aprendieran acerca de la pérdida auditiva para que se sintieran más cómodos al acercarse a otros niños que llevaran audífonos en su propia comunidad.

Austin continúa realizando la visita anual a la clase de su madre y, estando en primer curso de secundaria, sigue dando a conocer la pérdida auditiva a la clase de primer curso de primaria de su madre.

A lo largo del ciclo de primaria, Austin continuó aprendiendo sobre su pérdida auditiva y la manera en que le afectaba en el colegio. Austin adquirió confianza para acercarse a sus profesores cuando tenía problemas para oír algo en clase y aprendió la manera de solucionar por su cuenta los problemas cuando los audífonos dejaban de funcionar. También aprendió a trabajar en colaboración con sus compañeros y profesores y, finalmente, su pérdida auditiva pasó a ser un reto menos difícil de abordar.

Cuando llegó la hora de pasar a un colegio de secundaria, Austin estaba nervioso por el cambio. ¿Sería capaz de oír a sus amigos en el barullo de un pasillo de secundaria? ¿Haría nuevos amigos en un centro tan grande? ¿Sería capaz de defender sus derechos ante siete profesores, en lugar de dos o tres? Si bien tenía presentes estas preocupaciones, Austin logró pasar a segundo curso sin grandes contratiempos. Incluso cuando el colegio se convirtió en un reto en el aspecto social o académico, sorteó hábilmente los obstáculos. Fue capaz de trabajar con los adultos que le enseñaban para que le facilitaran el aprendizaje en el entorno de secundaria.

Austin ha aprendido a defender sus derechos adecuadamente en la transición a educación secundaria y se ha propuesto ayudar a otros chicos que pasan por la misma experiencia. En sexto curso de primaria, Austin empezó a tener relación con un alumno más joven que vivía en Rhode Island que se sentía agobiado por su pérdida auditiva. Austin le ayudó a adquirir confianza en sí mimo compartiendo con él experiencias personales y aconsejándole en algunas situaciones complicadas a las que se enfrentaba. Por su parte, este “amigo por correspondencia” tiene una mejor perspectiva de su pérdida auditiva y sus audífonos.

Siendo alumno de primer curso de secundaria, Austin decidió prestar una ayuda de mayor alcance. En noviembre, elaboró una serie de vídeos para los padres y madres del centro Clarke de Boston en los que explicaba el motivo por el que las vacaciones pueden suponer un nuevo reto para los niños con pérdida auditiva. En estos vídeos explicaba cómo el ruido de fondo, incluidas la música festiva y las conversaciones en grupo, podían generar cansancio y dolores de cabeza en los niños sordos o hipoacúsicos. En una segunda etapa, Austin elaboró una lista de consejos para los padres con el fin de ayudar a sus hijos a que las vacaciones fueran una experiencia más positiva. Estos recursos para los padres fueron compartidos en un encuentro reciente titulado “Café y conversaciones” que tuvo lugar en el Clarke Boston y varios padres aseguraron que procurarían compartir los consejos de Austin con toda la familia. Un padre comentó: “Nunca me he dado cuenta de lo complicado que podría ser el Día de Acción de Gracias para mi hijo. Ahora entiendo mejor por qué se muestra tan reservado en las vacaciones”.

En febrero, Austin realizará una presentación en un taller organizado por el Children’s Hospital con su profesor de audición y lenguaje. En el taller, Austin hará una presentación sobre la experiencia del cambio a secundaria. Está preparado para contar tanto la parte buena como la mala al adquirir mayor independencia y ser más responsable de su propio proceso de aprendizaje.

La actitud positiva de Austin acerca de la pérdida auditiva y su actitud optimista a la hora de superar los retos del día a día es contagiosa. De momento, ha ayudado a un gran número de familias a darse cuenta de que, si bien la pérdida auditiva puede ser complicada, si todo el mundo se muestra receptivo y colaborador, ¡cualquier persona puede encontrar su sitio! Austin se ha propuesto seguir ayudando en el futuro a otros niños con pérdida auditiva y a sus familias.

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