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Vol. IV, núm. 8, periodo junio 2011






Formulario de autoevaluación.

Enviar boletin


¡PÁSELA! Recopilar toda la información del alumno para trasladársela al equipo del próximo curso

Melissa Grisswold, Clarke Mainstream News, 2010: Vol. 29, no. 4

“Repita lo que los alumnos y alumnas contesten en respuesta a las preguntas. Cuando plantee una pregunta que desee que conteste el alumno con deficiencia auditiva, déjele un mayor margen de tiempo para que procese la información. Si le da tiempo suficiente, participará. Sé que todo lo que acabo de decir parece de sentido común, pero es increíble lo mucho que puede servir de ayuda. Me doy cuenta de que llevo a la práctica estas orientaciones en todas mis clases, ya que ofrecen mayores oportunidades a todos los alumnos”.




Si echa la vista atrás y reflexiona sobre el trabajo realizado con el alumno con pérdida auditiva que tiene en el aula, se dará cuenta de que, al igual que el profesor que se cita al comienzo, ahora conoce mucho mejor al alumno que a principios de curso. Usted es capaz de apreciar la complejidad de la pérdida auditiva y las circunstancias que pueden ayudar o dificultar, que el alumno avance, participe y se sienta seguro. El conocimiento que usted ha adquirido a través de la interacción diaria tienen un gran valor y los logros conseguidos entre usted y el alumno pueden servir de punto de partida a los profesores del curso siguiente. Teniendo en cuenta nuestra experiencia, el intercambio de información entre un equipo y el siguiente sirve para que la transición sea más fluida, tanto si el alumno cambia de centro escolar como si simplemente pasa de curso. Cuando se trata de un alumno con pérdida auditiva, la diferencia puede estar entre establecer contacto desde los primeros días del curso o perderse en el barullo inicial.

Puede ocurrir que el nuevo profesor o los nuevos profesores no hayan trabajado nunca con un alumno con pérdida auditiva. Incluso, aunque tengan alguna experiencia, la pérdida auditiva de cada alumno es única, por lo que es posible que haya que adaptar las estrategias que le han funcionado con un alumno a la hora de trabajar con otro. Eche la vista atrás y sitúese otra vez en el inicio: ¿Qué le hubiera gustado saber del alumno con suficiente antelación? ¿Qué le fue especialmente útil para conocer al alumno o para ayudarle a relacionarse con sus compañeros? ¿Cuál sería el consejo más importante que daría al profesorado que va a tener al alumno el próximo curso? Si atendemos a algunas de las observaciones que nos han hecho llegar los profesores nos daremos cuenta de hasta qué punto puede ser útil este tipo de información:

“Al principio, pensé que la alumna entendía más de lo que en realidad comprendía. Aprendí a plantearle preguntas que le forzaban a dar a conocer  lo que había entendido. El equipo FM fue también de gran ayuda”.

“El alumno no quiere que usted sepa cuando no le ha escuchado o no le ha entendido. A través de su expresión facial y su lenguaje corporal, actuará como si supiera lo que hay que hacer, pero realmente lo que hará es intentar deducirlo observando el comportamiento de sus compañeros. Pondrá una expresión en su cara aparentando estoy pensando con la esperanza de que usted continúe con la clase. Es necesario que el alumno sea consciente de que usted va a seguir insistiendo en el tema el tiempo que sea necesario”.

“Una vez que encontró compañeros con los que se sentía cómodo, realizó grandes progresos en las actividades en grupo pequeño. Les animo a que le ayuden a identificar a los alumnos dispuestos a comunicarse y a relacionarse para ayudarle; asegúrese de que se incorpora al grupo”.

“Sugiero que los futuros profesores hablen con el alumno sobre su pérdida auditiva antes de que comience el curso. Cuanto antes establezcan una relación cercana con el alumno, mejor se desenvolverá. Pregúntenle sobre si se sentirá cómodo informando al grupo acerca de las estrategias que le pueden servir de ayuda, si prefiere hacerlo personalmente o a través de usted”.

“El alumno con el que trabajé necesitó ayuda para explicar a sus compañeros que necesitaba que se giraran y le miraran a la cara durante los debates en grupo. En un principio, los compañeros se enfadaban porque no sabían por qué él tenía que mirarles, además de escucharles, para poder entender lo que decían”.

Además, es importante volver sobre las áreas en las que el alumno ha progresado en el último curso con el fin de tenerlas en cuenta cuando se reanuden las clases. Puede que el alumno haya sido capaz de exponer personalmente sus necesidades a la profesora de gimnasia. Si se trata de una alumna de primaria, puede haber asumido la responsabilidad de poner a cargar el sistema FM al final del día. En el caso de un alumno de secundaria, puede haber progresado en la defensa de sus intereses, colaborando con la persona que le ayuda a tomar apuntes y ayudando a los profesores a utilizar los materiales audiovisuales con subtítulos. La descripción del nivel de autonomía y de la capacidad de desenvolverse por sí solo que tiene el alumno ayudará a los nuevos profesores a establecer lo que pueden esperar de él y servirá de punto de partida para formular nuevos objetivos y hacer un seguimiento de los progresos que va realizando.

Es evidente que existen numerosas áreas en las que se puede facilitar información: comunicación, habilidades sociales, gestión de las ayudas técnicas, dificultades de acceso, etc. A menudo, el problema más importante radica en encontrar el tiempo necesario para organizar y documentar estas “instantáneas” útiles basadas en la experiencia adquirida por ustedes con sus alumnos. Para ayudarle en esta tarea, nos gustaría compartir con ustedes los documentos que nuestros orientadores escolares y profesores itinerantes consideran de utilidad en su trabajo con los equipos de los colegios. En nuestra página web, puede encontrar el documento Cuestionario de información del profesor (Boletín Clarke una clave para la integración escolar, Vol. II, nº 8) consistente en preguntas abiertas; también pueden optar por cumplimentar el listado de comprobación que aparece a continuación de este artículo.

Cada colegio dispone de su propio sistema para sintetizar la información que se incorporará al expediente del alumno; es posible que en su colegio ya se tengan en cuenta las sugerencias que ofrecemos. Si no es así, le animamos a que utilice los documentos que hemos preparado. La clave es encontrar una forma de resumir la información que sea útil para su equipo y asegurarse de que dicha información llega a manos del equipo del nuevo curso. Los profesores pueden responder de forma individual, pero también el equipo puede reunirse para debatir las respuestas y designar a una persona encargada de anotarlas. El profesor del curso actual, o un miembro del equipo docente, puede ofrecerse para asistir a la reunión de orientación que se realice con los nuevos profesores en el próximo otoño, con el fin de ayudarles con una presentación “en persona”. Otra posibilidad sería grabar las respuestas ¡evitando tener que escribirlas! Los profesores del nuevo curso pueden escuchar las recomendaciones, organizándose según les convenga, en los días previos al comienzo del curso.

Si bien es cierto que su trabajo con el alumno finalizará cuando suene por última vez la campana en este curso, la pérdida auditiva del alumno formará siempre parte de la experiencia escolar de su alumno. El proceso de adaptación a nuevos profesores, de familiarizarse con nuevas personas y sus diferentes estilos de comunicación y de aprender a “reconocer el terreno” siempre va a resultar más complejo para el alumno con pérdida auditiva. En lugar de empezar desde cero todos los años, los profesores pueden ayudarse los unos a los otros compartiendo consejos y recomendaciones partiendo de su propia experiencia.

La transición de su alumno/a con pérdida auditiva: Información para el profesorado del nuevo curso


El objetivo de este formulario es recopilar información sobre_______________________ durante el periodo en que haya formado parte de su curso/clase. Esta información será de gran utilidad para que otros profesores puedan conocer al alumno/a y trabajar juntos en el nuevo curso. Cumpliméntelo antes del __________ y remítalo a ____________________________. 

Nombre del profesor:_____________________________ Asignatura:_________________
Curso actual:______________

COMUNICACIÓN


Con gran dificultad En ocasiones Habitualmente
Utiliza la lectura labial como apoyo a la audición


Es capaz de atender durante todo el periodo de clase


Su habla es comprensible


Es persistente en la comunicación con sus compañeros


Es persistente en la comunicación con los adultos


Participa voluntariamente


Por lo general, responde correctamente cuando se le pregunta


El alumno/a expresa las ideas con claridad (oralmente)


El alumno/a expresa las ideas con claridad (por escrito)


Se muestra dispuesto/a y es capaz de hablar sobre la pérdida
auditiva y sus necesidades de comunicación



HABILIDADES SOCIALES


Rara vez / nunca En ocasiones Habitualmente
Muestra una conducta apropiada en clase


Muestra una conducta apropiada fuera de clase


Muestra una actitud positiva hacia otras personas


Acepta las críticas/correcciones con respeto


Toma la iniciativa


No capta claves sociales


Intenta solucionar los conflictos/malentendidos


Necesita la intervención del adulto para solucionar los conflictos/malentendidos


Tiene uno o varios buenos amigos/as


Se muestra contento/a en el colegio


HABILIDADES EN GRUPO


Con un apoyo máximo Con algún apoyo Sin apoyo
Es educado


Muestra interés y participa de buena gana


Respeta el punto de vista de otras personas


Sigue las indicaciones


Indica cuando le cuesta seguir una conversación


Se comunica con sus compañeros de manera eficaz


Muestra un buen desempeño cuando trabaja con otro alumno/a


Muestra un buen desempeño cuando trabaja con 3 ó más alumnos/as


EQUIPO/ACCESO


Rara vez En ocasiones Habitualmente
El alumno/a informa de los problemas con el equipo


El equipo lo comprueba un adulto


El alumno/a sabe defender sus necesidades auditivas y de acceso a la comunicación


He tenido la posibilidad de mostrar los medios audiovisuales con subtítulos


En su opinión, ¿qué estrategias de enseñanza han resultado ser más útiles en el caso de este alumno/a?



Cuanto antes establezca una relación cercana con el alumno, mejor se desenvolverá.

La clave está en encontrar la manera de sintetizar la información que ha sido útil para el equipo de este curso y asegurarse de que llegue al equipo del próximo curso.

Uniendo la aldea: El papel del profesor itinerante

Claire Blatchford, Clarke Mainstream News, 2010: Vol. 29, no. 4

Este año he estado pensando en la gran calidad del trabajo en equipo que hacen los profesionales en beneficio de los niños con pérdida auditiva que están centros de integración. Hay una figura en particular en la que me he fijado y de la que me gustaría hablar aquí: el profesor itinerante de los alumnos sordos.




Creo que la mayoría estaría de acuerdo en que se necesita toda una aldea para educar a un niño sordo. Los padres, los profesores, los logopedas, los audiólogos, los especialistas y los orientadores integran esa “aldea” dotando al niño de conocimientos, comprensión, ideas, apoyo y todo lo demás. (La familia y los amigos son, por supuesto, también parte integrante de la “aldea”, pero aquí me centro específicamente en el ámbito escolar). El hecho de que no estén todos con el niño al mismo tiempo y que tengan otras responsabilidades añadidas a la de este alumno en particular, puede a veces dificultar el que todos los miembros de la “aldea” estén tan unidos, coordinados y que sean todo lo solidarios que se podría esperar.

El profesor itinerante viaja, como el propio nombre indica, a la aldea de cada uno de los alumnos para proporcionarle apoyo directamente. El profesor itinerante también viaja entre las diferentes partes de la “aldea” para favorecer al alumno, ajustando algunas cuestiones, atando cabos sueltos y ayudando a trazar el camino a seguir. Su trabajo contribuye a asegurar que todas las partes implicadas, y no sólo el niño, sepan lo que está pasando. Cuando escuché a Heather Brezinski describir su trabajo en una reunión del Servicio de Integración de Clarke en otoño, comencé a comprender el papel tan importante que puede realizar este profesional. Como quería verla en acción, le pregunté si podía acompañarla y pude hacerlo un par de horas durante una tarde. Lo que voy a compartir no intenta, de ninguna manera, abarcar todo lo que hace un profesor experto en sordos, pero les dará una idea aproximada del trabajo que tuve oportunidad de presenciar.

Primero, me senté con Heather al fondo en un aula de tercer curso en la que ella estaba observando. Vi cómo tomaba notas sobre el tema que se estaba abordando en clase, las palabras o conceptos que pensaba podían ser difíciles de entender o usar para su alumna (que estaba sentada un par de pupitres delante de nosotras) y sobre su nivel de participación. Heather me dijo que ella selecciona conceptos y vocabulario que son claves para los temas que se van a ver en clase y que puede repasar, uno a uno, con su alumna con dos o tres días de antelación. Cuando está sola con la alumna, comprueba un par de veces que ha entendido todo. Me hubiera gustado tener este tipo de ayuda cuando estaba en primaria y secundaria. Hubiera evitado alrededor del 90% de la tensión que sufrí. Cuando sabes en qué contexto te estás moviendo y te sientes cómoda en él, estás más relajada y dispuesta a que las cosas “fluyan”. Además, hubiera aprendido, de una forma mucho más apropiada, las cosas de las que no era ni siquiera consciente que me perdía. Siempre hay información “extra” en la explicación de clase, información que no está en el plan de trabajo que se da por escrito o en el libro de texto. Las anécdotas espontáneas y las bromas están en este listado. Y el tutor, que es quien está la mayor parte del tiempo en el aula, cuando recurre a anécdotas o bromas puede olvidarse de que esta información no siempre es captada por el alumno con pérdida auditiva.

La antena de Heather, y la de los profesores con los que trabaja, está obviamente alerta en lo que respecta al desarrollo de las aptitudes sociales del niño con pérdida auditiva. Un profesor mencionó la importancia de variar la posición en la que se sientan los alumnos y los componentes de los grupos de aprendizaje cooperativo para dar oportunidad a que el alumno interactúe con todos sus compañeros. Escuché historias de alumnos oyentes que nunca habían hablado con su compañero con pérdida auditiva en toda la Primaria y Secundaria porque les producía un cierto temor y pensaban que no sabrían hacerlo. Eso no va a pasar en esta escuela.

También observé que, aunque era consciente de la presencia de Heather, esta niña de tercero no se giraba para pedirle ayuda en ningún momento durante la clase. De hecho, me impresionó ver cómo Heather se retiraba cuando comprobó que la alumna podía manejarse en la conversación por sí sola. Ser capaz de evitar el impulso de ayudar y quedarse en un segundo plano es, en mi opinión, tan importante como saber cuándo intervenir.

Es obvio que Heather no sólo anima a sus alumnos a abogar por sí mismos, también entrena a los profesores para que aprendan la mejor forma de comunicarse con ellos, hagan el mejor uso de las ayudas visuales y auditivas y mucho más. Parafraseando a un profesor:

“Heather me dirá si voy en la dirección correcta (con esta niña) o no. No tengo que esperar días o semanas hasta que me entero de lo que ha perdido (si no ha oído o no ha comprendido algo). Ella es un recurso estupendo. Nunca había tenido un niño sordo en mi clase en mis veinte años como profesor. ¡Estoy aprendiendo mucho!”.

Volviendo a la metáfora de la “aldea”, Heather intenta ponerse no sólo en la piel de los niños que supervisa (su entendimiento con la niña de tercero era evidente), sino también en la de los profesores, los padres y sus compañeros. ¡Son muchas pieles diferentes en las que pensar! Exige no sólo perspicacia y flexibilidad, sino también la habilidad de improvisar con rapidez. Tuve la oportunidad de apreciar algunas de esas aptitudes cuando la vi trabajar cara a cara con la niña de tercero. Para reforzar la memorización de los términos de las formaciones nebulosas, sacó algunas plumas y algodón y, juntándolos, formaba y nombraba distintos tipos de nubes. Tal y como yo lo veo, no lo hacía solo por hacerlo más divertido. La actividad ayudaba a conectar los sonidos y la memoria usando los sentidos de la vista y el tacto. En ese instante no me hubiera importado volver a estar en tercer curso con alguien como Heather ayudándome a dar sentido a la escuela.



Ponerse en la piel de Heather y aprender de su experiencia como profesora itinerante

Claire Blatchford, Clarke Mainstream News, 2010: Vol. 29, no. 4

¿Tenías algún tipo de formación específica antes de comenzar a trabajar como profesora itinerante?
Soy profesora de sordos pero no recibí formación específica para trabajar como profesor itinerante. Cuando me enteré de que iba a empezar con este trabajo, investigué por mi cuenta para saber qué estaba pasando en este área para no tener que empezar desde cero. También visité a algunos amigos que estaban trabajando como profesores itinerantes para pedirles consejo y orientación. Ir a la escuela es muy diferente a trabajar en un programa educativo adaptado y diseñado para alumnos con pérdida auditiva. El aula en un centro de integración no es mi propia clase. Aunque puedo sugerir e incentivar técnicas de adaptación y enseñanza, no puedo obligar a nadie a utilizarlas. Por suerte, ¡no he encontrado con resistencia alguna!




¿Tenías algún tipo de formación específica antes de comenzar a trabajar como profesora itinerante?

Soy profesora de sordos pero no recibí formación específica para trabajar como profesor itinerante. Cuando me enteré de que iba a empezar con este trabajo, investigué por mi cuenta para saber qué estaba pasando en este área para no tener que empezar desde cero. También visité a algunos amigos que estaban trabajando como profesores itinerantes para pedirles consejo y orientación. Ir a la escuela es muy diferente a trabajar en un programa educativo adaptado y diseñado para alumnos con pérdida auditiva. El aula en un centro de integración no es mi propia clase. Aunque puedo sugerir e incentivar técnicas de adaptación y enseñanza, no puedo obligar a nadie a utilizarlas. Por suerte, ¡no he encontrado con resistencia alguna!

¿Siempre ha sido fácil encajar en las clases?

He tenido mucha suerte de trabajar con profesores que apoyan lo que hago. Una comunicación fluida con los profesores (en entrevistas, mediante correo electrónico…) es vital para trabajar en la misma dirección en temas relacionados con los aspectos curriculares y en los socio-emocionales. ¡Es fácil integrarse en las clases! Los niños están acostumbrados a que los especialistas entren y salgan; yo hablo con todos los niños y trabajo con ellos cuando están en el mismo equipo que mi alumno o cuando se sientan cerca. ¡Hay niños oyentes que me han preguntado cuando les tocaba trabajar conmigo! Incluso cuando estoy ocupada con un chico oyente, estoy siempre pendiente de lo que está haciendo mi alumno o en qué está trabajando. Ese es mi trabajo cuando estoy allí.

De media, ¿cuántas veces trabajas con cada niño y durante cuánto tiempo?

A grandes rasgos de 15 a 30 minutos de observación en clase dos veces por semana y de 30 a 45 minutos de atención directa individual con el alumno, también dos veces a la semana, abordando los objetivos establecidos en el DIAC, los aspectos curriculares que se están tratando en el aula y cuestiones relacionadas con el desarrollo socio-emocional y las pérdidas auditivas. En los contratos de algunos profesores itinerantes se contempla un tiempo adicional para las reuniones o la orientación.

¿Cómo te comunicas con los padres del alumno?

Intento enviar con regularidad correos electrónicos (una vez a la semana a los padres a los que no veo a diario) y mantengo conversaciones telefónicas de vez en cuando con ellos, si eso es lo que prefieren. Me gusta cerciorarme de que los padres saben lo que estoy trabajando en las sesiones individuales, así como cualquier hecho destacable que haya observado o que el alumno me haya contado. También discutimos cualquier tema que pueda surgir relacionado con la audición.

¿Hay algún aspecto que resulta frustrante en tu trabajo?

¡Nunca hay tiempo suficiente! Se puede tardar horas en programar el trabajo, ya que tengo que consultar los contenidos curriculares y sabérmelos antes de poder trabajarlos con el alumno. Siempre podría usar “diez minutos más” con los niños, como me suele pedir un alumno al final de la  mayoría de las sesiones individuales en las que trabajo con él.

¿Algún momento especial que compartir?

Un alumno con el que trabajo tiene un verdadero problema de ortografía (deletreo). El objetivo curricular del colegio marca que hay que saber un determinado número de palabras a la semana y otras seis palabras “extra” para aquel que consiga el 100% en la prueba previa al inicio de la semana. Todas las semanas repasamos las palabras en las sesiones individuales e intento ayudar al alumno a entender cómo los sonidos van juntos siguiendo patrones regulares. ¡El alumno se muere por conseguir las palabras extra! Después de trabajar duro con él durante unas cuantas semanas y de que cogiera más confianza en pronunciar palabras que ha escuchado, ¡este estudiante consiguió el 100% en una prueba previa y alcanzó su reto personal de conseguir palabras extra! Los dos nos sentimos orgullosos.

El padre de un alumno estaba preocupado porque su hijo no quería decirle al profesor si el sistema FM no funcionaba o si no oía con claridad. El alumno y yo hablamos con regularidad sobre este tema durante las sesiones individuales y sobre el por qué era importante para él (y no para mí, ni para sus padres) hacerle saber al profesor que había un problema. Mientras observaba un día, el alumno levantó la mano en medio de clase y le dijo al profesor: “¡Tiene el micrófono apagado!” ¡No hemos tenido que preocuparnos más desde entonces!.






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