PDF Imprimir
 
Vol. IV, núm. 3, periodo noviembre-Diciembre 2010
Formulario de autoevaluación.
enviarEnviar boletin

Uso de libros infantiles para hablar de la discapacidad auditiva

Melissa Grisswold, Clarke Mainstream News, 2009: Vol. 28, nº 5.
Los libros con narraciones constituyen una manera sencilla de involucrar a los niños pequeños en un debate y por tanto son de gran ayuda para conocer y comprender lo que implica tener una pérdida auditiva. Un buen libro puede hacer que el niño o la niña se sienta identificado con un determinado personaje que tiene como él/ella una discapacidad auditiva. Los libros pueden servir para que en el entorno familiar se hable de la experiencia de un hijo, de un hermano, de un padre o de cualquier otro familiar que tenga una pérdida auditiva total o parcial. Pueden también servir de ayuda a los niños con audición normal cuando se encuentran por primera vez con un compañero de clase que tiene una discapacidad auditiva. La narración es una manera sencilla de conseguir que los niños participen en un debate que promueva la aceptación, impulse las relaciones de amistad y en el que se analicen los aspectos fundamentales de lo que representa tener una pérdida auditiva.
 

 
Un reto para padres y educadores es encontrar libros donde aparezcan niños que presentan una discapacidad auditiva, pero que son capaces de entender a las personas de su entorno usando las ayudas técnicas y de comunicarse mediante el lenguaje oral. En su artículo “Literatura infantil donde aparecen personajes con discapacidades o enfermedades”, Disability Studies Quarterly, 2004, volumen 24, nº 1, la Dra. Joan Blaska apunta: “Los niños con discapacidades o enfermedades necesitan encontrar personajes con los que identificarse. Quizá, ningún otro colectivo haya sido tan ignorado ni tan erróneamente presentado en la literatura infantil como las personas con discapacidad”. Además, la Dra. Blaska destaca la importancia de incorporar actividades de concienciación en los diferentes cursos: “Todos los niños deben tener la oportunidad de aprender que todos tenemos capacidades diferentes de la misma forma que aprenden a tener en cuenta las diferencias culturales. Sin embargo, a menudo no se tiene en cuenta la importancia de que los niños adquieran conocimientos acerca de las diferentes formas de discapacidad y de las distintas enfermedades a medida que avanzan de curso para que, cuando tengan oportunidad de interactuar o relacionarse con compañeros que tengan alguna discapacidad, dispongan con antelación de cierta información para conocer y comprender mejor lo que ésta significa. En The Mainstream Center existen actualmente dos libros infantiles, escritos por nuestro personal, en los que se aborda la discapacidad auditiva. Nuestra publicación más reciente es “Amigos, como tú”, The Mainstream Center, 2007, cuya autora es Melissa Griswold, orientadora escolar y experta en accesibilidad. Desde que se presentó el libro, los profesores de primaria nos han transmitido qué les sirve de ayuda para entablar una primera conversación entorno a la D.A. y para que el resto de los alumnos tomen conciencia de lo que ésta significa. Es normal que los niños sientan curiosidad y fascinación por los audífonos, los implantes cocleares o el equipo FM de un compañero, pero no suelen hacer preguntas acerca de su pérdida auditiva. Los adultos no siempre estamos seguros de qué preguntas debemos hacer o cuál es la forma más apropiada de iniciar este tipo de conversaciones. Una profesora de cuarto de Primaria nos contó que solía utilizar el libro con una alumna con pérdida auditiva y que, pasado un tiempo, decidió leerlo en alto para toda la clase. Después de que la profesora leyera unas cuantas páginas, la alumna decidió leer ella misma el resto del libro. Esta profesora nos escribió: “Sus compañeros le escucharon con gran atención y, cuando terminó, le hicieron preguntas que la alumna respondió sin vacilación ni vergüenza. A continuación tuvo lugar un diálogo muy productivo. Yo diría que la alumna se sintió segura de sí misma y que sus compañeros empezaron a conocerla mejor. El libro “Amigos, como tú” hizo posible que yo como profesora pudiera dar información sobre la alumna que no hubiera podido dar sólo por el hecho de hablarlo con los alumnos/as”. Una profesora de Infantil que realiza sustituciones utiliza las ilustraciones del libro como base para la discusión y el juego de roles. Se centra fundamentalmente en que los alumnos con pérdida auditiva y sus compañeros practiquen cómo decirle a un amigo “no me he enterado de lo que le me acabas de decir”. Con esta práctica aprenden también a prestar atención a las expresiones faciales y al lenguaje corporal que indican cuando un amigo no se ha enterado de algo. De igual forma, el libro “Mi pérdida auditiva y yo: nos llevamos bien casi siempre” (Trafford, 2004), cuyo autor es John Anderson, orientador psicológico de nuestro centro, se elaboró para incitar el debate entre niños con pérdida auditiva y las personas con las que interactúan en el día a día. Este libro ha sido de gran ayuda para las familias. Cualquier niño puede hacerse preguntas sobre su propia discapacidad auditiva o simplemente querer saber si va a sentirse bien cuando se vaya haciendo mayor. Tal como el Sr. Anderson señala en el prefacio: “Este libro trata de las relaciones entre las personas y su objetivo es ayudar a los alumnos a identificar algunos de los retos que han de afrontar a la hora de comunicarse con los demás … Tengo la esperanza … de que también sirva para incitar la conversación  … de forma que ellos se sientan seguros. Estoy convencido de que es fundamental para un niño poder hablar de su experiencia cuando están aprendiendo a comunicarse con personas que tienen una audición normal”. Mientras difundíamos información sobre nuestros libros, tuvimos la suerte de ponernos en contacto con la Dra. Blaska, que compartió con nosotros un recurso que ha elaborado para ayudar a los padres y educadores que están buscando libros que puedan ser utilizados con niños. Se puede recurrir al “Perfil de imágenes y encuentros” propuesto por la Dra. Blaska (véase la continuación de este artículo) para elegir los libros apropiados sobre la pérdida auditiva o cualquier otra discapacidad, para su hogar, aula o biblioteca escolar. Como ayuda adicional en la búsqueda de libros sobre la pérdida auditiva, incluimos también un listado de materiales que nuestros orientadores consideran de utilidad en su trabajo con niños de primaria (véase también la página 2). ¿Cuál es su libro preferido? Como padre, profesor o como cualquier otro profesional, ¿tiene algún libro que sea su preferido a la hora de utilizarlo para hablar con los niños sobre la pérdida auditiva o la diversidad? ¿Tiene su alumno un libro en particular que prefiera para informar a otras personas acerca de su pérdida auditiva o que sobre el que pueda basarse? Escríbanos a clave@oiresclave.org antes del 31 de marzo de 2011 informándonos acerca de estos libros y la forma en que los utiliza y compartiremos sus ideas en nuestra edición de abril, con ocasión del Día del Libro (23 de abril de 2011). PERFIL DE IMÁGENES Y ENCUENTROS (Blaska & Lynch, 1994) Para cada ítem, indique si considera que los criterios están presentes o no en el guión del relato, el lenguaje utilizado o en las ilustraciones. Marque si el criterio se abordó de manera positiva, marque NO si el criterio se abordó de manera negativa y marque NP si el criterio no estaba presente. Cuanto mayor sea el número de respuestas SÍ, mejor será el libro en lo que respecta a la referencia a la diversidad. Tenga en cuenta las respuestas que usted ha consignado como NO cuando lea o debata acerca de los libros. Las respuestas negativas pueden influir en la forma en que decida utilizar el libro.
NO NP
1. Promueve la empatía, no la compasión
2. Muestra aceptación, no ridiculiza
3. Hace énfasis  más en el éxito  que en el fracaso
4. Promueve imágenes positivas de personas con discapacidad
5. Ayuda a los niños a comprender de manera ajustada su discapacidad
6. Muestra respeto hacia las personas con discapacidad
7. Promueve una actitud de “uno de nosotros, no “uno de ellos”
8. Utiliza un lenguaje que pone el énfasis en primer lugar en la persona y, en segundo lugar, en la discapacidad (Ejemplo: Jody, que es ciego)
9. Describe la discapacidad o la persona con discapacidad de forma realista (ni infrahumana o sobrehumana)
10. Ilustra los personajes de una manera realista

Cuando le surjan dudas acerca de la utilización de un libro determinado en el que aparezca un personaje con alguna discapacidad, pregúntese: ¿Este relato avergonzaría o humillaría a un niño con una discapacidad?”. Si la respuesta es “sí”, considere detenidamente la mejor manera de utilizar ese libro.

LIBROS SOBRE DISCAPACIDAD AUDITIVA

Consejos para niños. Valerie M. Frigo y Karen K. Stein. The Moog Center for Dead Education. Missouri, 2002. Consejos para amigos. Karen K. Stein y Christine H. Gustus. The Moog Center for Dead Education. Missouri, 2002. Deficiencia auditiva ¿te suena?. Joaquín Carro. CLAVE atención a la deficiencia auditiva. Madrid, 2010. Hablamos con las manos. Franz-Joseph Huainigg. Editorial: La puerta del libro. Barcelona, 2007. Las aventuras de Bony biónico. Advanced Bionics. Mi implante coclear. Cochlear. Mi pérdida auditva y yo: nos llevamos bien la mayor parte del tiempo. John F. Anderson hijo. Oxford, 2006 Mellie y sus implantes cocleares. Med-El Oliver y sus audífonos con FM. Oliver y sus audífonos. También pueden consultar la guía: La discapacidad en la literatura infantil y juvenil, editada por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Salamanca, 2007.

 

Todos los niños deben tener la oportunidad de aprender acerca de la diversidad de las capacidades

de la misma forma que aprenden acerca de las diferencias culturales. Joan Blaska, Ph.D.

Hacerse valer frente a los demás

Claire Blatchford, Clarke Mainstream News, 2004: Vol. 24, nº. 3.
Recuerdo una historia que me contaron cuando tenía alrededor de diez años que me persiguió durante años. No sé si realmente llegó a suceder pero resultó ser tan real como para producirme escalofríos. Los hechos en esta historia son crudos y claros, no hace falta conocer los nombres, el lugar, la fecha, la hora o cualquier otro detalle. Un hombre sordo salió de un edificio y comenzó a recorrer un callejón vacío sin saber que se había producido un atraco en uno de los edificios que dejaba atrás. La policía, que acababa de llegar a la escena del crimen, vio la figura alejándose y gritó, “¡Deténgase o disparo!”. Como el hombre no escuchó la orden, abrieron fuego.
 

 
Cuando era niña, estaba firmemente decidida a no caminar nunca sola por una calle sin gente. Cuando llegué a la adolescencia, la historia adquirió un nuevo sentido. Se convirtió en una metáfora de otra posibilidad muy real. Si no me doy cuenta de que me están llamando al no responder, me podrían tachar de “estúpida”, “creída” o “rara”. Esto me hacía estar siempre pendiente de todo el mundo y normalmente llegaba a casa exhausta. Que te coloquen una etiqueta despectiva puede ser, a esa edad, tan terrorífico como que te disparen. Pueden conseguir eliminarte, de manera bastante efectiva, de la escena social. Además, las etiquetas pueden permanecer incluso cuando se tiene acceso a lo que realmente es verdad, bien porque etiquetar se convierte en un hábito o bien por la incomodidad que puede sentir una persona oyente por alguien que es diferente. Como siempre me tuve que sentar en la primera fila en el instituto (yo lo odiaba). Se corrió la voz de que era sorda. Si me añadieron alguna otra etiqueta además de la de “chica sorda”, yo, por suerte, lo desconocía. Sin embargo, sí que me daba cuenta perfectamente – como lo hacen la mayoría de los adolescentes – de quién era popular y quién no. Podía ver la influencia que pueden ejercer sobre los demás las personas que son populares. ¿Era porque eran guapos, listos, divertidos o porque eran de familias con mucho dinero? Le he dado vueltas a esta cuestión durante años – aún lo hago-. Me gustaría añadir que además están los que dentro de los diferentes colectivos de personas con discapacidad auditiva son etiquetados como “populares” o “raros” independientemente de su grado de pérdida auditiva. La personalidad es, evidentemente, una fuerza en sí misma. En el instituto nunca pertenecí a ninguna pandilla. No fue una elección consciente por mi parte, sucedió así. Creo que tiene ventajas no formar parte de una pandilla. No te tienes que preocupar de quién está más unido a quién, quién es el líder, dónde va cada uno, con quién y todo eso. También está el hecho de que, dentro de una pandilla, es bastante difícil seguir las conversaciones de grupo. Esto no quiere decir que no tuviera amigos. Los tenía. Tuve varias relaciones de amistad con compañeros/as que no se dejaban influir por lo que los demás. Me gustaría ahora volver a la metáfora del disparo a la que me he referido al comienzo. Como profesora, he visto muchos niños consumiendo mucho tiempo y energía preguntándose “¿le caigo bien a tal chico que es popular en clase?”. A veces, el alumno/a que está ansioso/a se “dispara” a sí mismo (se fustiga a sí mismo) mientras que el alumno que es popular – a menos que sea un matón que disfruta haciendo que un niño angustiado se preocupe aún más – es ajeno a lo que está pasando y no le da ninguna importancia. Profesores, padres y orientadores pueden ayudar al alumno con discapacidad auditiva a protegerse contra las “balas“ de los prejuicios, la intolerancia y la autocrítica, estando dispuestos a hablar abierta y honestamente sobre lo que sucede y cómo se siente el alumno en el colegio. Aquí ofrezco algunos ejemplos para iniciar una conversación: – Pregúntale de vez en cuando: ¿Hay alguien que te asuste? ¿Sabes por qué? ¿Qué se puede hacer en las situaciones que te atemorizan? ¿Con quién te sientes seguro? ¿Te sientes cómodo cuando pides ayuda a estas personas? – Déjale claro que los adolescentes oyentes también luchan con casi las mismas preocupaciones. Sólo por tener una discapacidad auditiva no significa que todo el mundo esté pensando y hablando de ti. Comparte algunas historias sobre los problemas de los demás. – Habla de lo que significa formar parte o no, de una pandilla y cómo se puede ser lo suficientemente fuerte y valiente como para tomar una decisión, en una dirección o en otra. – Anima, de manera continuada al alumno a unirse a grupos, a clubs y a intentar entrar en equipos, no sólo para explorar y desarrollar talentos o para hacer nuevos amigos, sino para ir más allá de la etiqueta de “el niño sordo”. – Aunque la sugerencia de hacer una presentación a la clase aparece al final de esta lista puede llegar a ser una experiencia fundamental, tanto para la clase como para el alumno. Cuando sabes que los otros alumnos están en condiciones de escuchar (es posible que a principios de curso todos los alumnos estén más interesados en dar una buena impresión a los demás que en escuchar) y sabes que cuentas con la confianza del alumno con discapacidad auditiva, puedes preguntarle si le gustaría hablar abiertamente de su deficiencia auditiva. ¿Cómo sucedió? ¿Cómo le va en clase y fuera de ella? ¿Cómo funcionan los audífonos que utiliza? ¿Por qué necesita un intérprete oral? Y algunas otras cuestiones. Las personas mostramos interés y respeto – incluso nos podemos sentir sobrecogidas – cuando conocemos la verdad de las cosas. – Si el alumno hace esta presentación, ayúdale a forjarse expectativas realistas. Puede sentir un gran alivio, incluso un “subidón” al haberse expresado en público, pero el efecto de su presentación no durará para siempre. Puede necesitar hacer lo mismo todos los años al cambiar de curso o de centro escolar. Aún así, sus compañeros se seguirán olvidando de mirarle cuando están hablando, puede que no le inviten inmediatamente a sentarse con ellos a comer, puede que no se atrevan a llamarle al teléfono de texto, etc. La persona con discapacidad auditiva tiene que hacer el doble de lo que hacen las personas oyentes en términos de esfuerzo, tiempo e interés hacia los demás. Esto se hace mucho más llevadero cuando los adultos que trabajan con el alumno/a son capaces de darle con regularidad la palabra para que se le escuche tanto en privado como en público para, de esa manera, ofrecerle apoyo, interés y comprensión.  
 

¡Hablemos!

Varios autores, Clarke Mainstream News, 2009: Vol. 28, nº 5.
Como profesor u otro profesional de la enseñanza, ¿qué haces para animar al alumno (a los alumnos) con discapacidad auditiva a valerse por sí mismo en el colegio?
 

 
Ayuda a los niños a expresar sus necesidades auditivas y a elegir las palabras que precisan para explicárselo a los demás. “He observado a un alumno de segundo curso que trabaja con un profesor de apoyo en el aula. El profesor estaba sentado a la izquierda del alumno. Acabo de leer en su informe audiológico, que no tiene apenas restos auditivos en su oído izquierdo. De acuerdo al informe estaba claro que la comunicación tenía que tener lugar primordialmente por su lado derecho. Cuando hablé con el alumno y le pregunté por qué oído escuchaba mejor, él sabía que era su lado derecho, pero cuando le pregunté dónde se debían sentar sus profesores y amigos cuando le hablaban, él no parecía pensar que fuera necesario pedirles que se sentaran a su derecha. Aproveché esta ocasión para explicarle por qué era importante decirles a los que se sentaran junto a él que lo hicieran en el lado por el que oye mejor. Le animé a convertirse en un experto y mostrar a los demás esta forma de apoyo. Practicamos juntos todo esto mediante dramatizaciones, lo que le ayudó a sentirse más cómodo con el lenguaje que podía emplear para hacer esta petición. Al pedirle que fuese él el que ayudara en estas situaciones, esperaba que promoviera  su confianza y le ayudara a aprender a abogar por sí mismo”.

Alice Melnik, Especialista en integración

Gail Wright, orientador itinerante, envió las siguientes ideas: Anima a los niños pequeños a ser responsables de sus dispositivos auditivos. “Tengo un alumno de cuatro años que tiene pérdida auditiva unilateral (tengo que agradecer esta idea a su profesor). El propósito era conseguir que empezara a pedir su receptor FM todos los días. El profesor puso una fotografía de 8×8 cm. de su receptor de FM en un estante. Así él cambiaba la foto por el receptor FM. Si la foto seguía estando en el estante, debía advertírselo al profesor para que se lo diera. Esta estrategia ha resultado ser muy eficaz y el niño toma la iniciativa ¡casi cuatro de los cinco días que tiene la semana!”. ¡Vigila los progresos que van haciendo y si es necesario actúa! “Adapté el trabajo de Sam Trychin y uno de sus cuadernos de trabajo para que se adecuara a mi trabajo como profesora itinerante. La idea fundamental que adopté de su trabajo fue que la ruptura en la comunicación se debe a una de estas tres causas: es responsabilidad del hablante, del oyente o del entorno ambiental. Cuando los niños diferencian estos tres aspectos, la solución resulta evidente. El problema con el que me he encontrado a lo largo de los años es que los niños me pueden decir todo lo que deberían, pero nunca lo llevan a la práctica. Así que he dado dos instrucciones escritas. En la primera, los niños pueden apuntar cuántas veces realmente HICIERON algo concreto en una clase determinada. No me importa si ponen un cero en uno de los apartados que se refieren a acciones específicas; ¡la idea de hablar de ello con regularidad ha ayudado a mis alumnos a recordar todas las posibles soluciones que tienen! La otra instrucción, parece ser que es la que más estoy utilizando en estos momentos pues mis chicos se han acostumbrado al concepto. Ponen nombre a una interrupción en la comunicación e identifican su causa (hablante, oyente o ambiental) y después escriben lo que hicieron al respecto y si fue una solución eficaz o no. El último apartado sirve para que ellos decidan si volverían a hacer lo mismo o algo diferente las próximas veces. ¡Es increíble! ¡He visto como algunos niños que se limitaban a hablar sobre las respuestas pasar a la ACCIÓN! Se puede lograr aprender a defender los derechos individuales trabajando en equipo. “El año pasado, una profesora de cuarto curso con la que trabajé, hizo suya la idea fundamental de trabajar con todos los alumnos el desarrollo de habilidades para abogar por sí mismos. Estableció objetivos individuales para cada alumno y, cuando observaba que los alumnos lograban el objetivo sin que se les recordara, los evaluaba de manera positiva y les daba puntos para una recompensa en clase. Esto hacía que la atención no se centrara únicamente en el alumno con deficiencia auditiva y también le permitía darse cuenta de que todos en clase estaban aprendiendo a pedir lo que necesitaban para desenvolverse bien en el colegio. Este año, esta profesora de alumnos de quinto continúa trabajando en la misma dirección. Si el alumno con pérdida auditiva indica que no ha entendido al profesor o a un compañero de clase o los niños oyentes se acuerdan de pasar el micrófono o de mirarse los unos a los otros cuando hablan sin necesidad de que se les recuerde, consiguen pegatinas que se colocan en un bote, cuando el bote se llena, la clase se ve recompensada con una actividad especial. Esto ayuda a todos los alumnos de la clase a desarrollar habilidades de comunicación eficaces y a contar con la ayuda del aprendizaje en equipo.

Joan Slocobe, Especialista en integración

Conectar y comprender son esenciales para que el alumno aprenda a valerse por sí mismo. “En su forma más simple y más esencial creo que ‘autodefensa’ no sólo significa estimular, sino permitir al alumno con pérdida auditiva decir: ‘Oye, más despacio, no lo he entendido. Por favor, repítelo’ o ‘Por favor, ayúdame a entender lo que quieres decir’. Cuando trabajo con adolescentes sordos les animo a decirlo en alto si no han entendido algo y a veces me siento frustrada por su tendencia aparentar qué sí lo han entendido. Fingen que sí pero en realidad están disimulando. No puedo salir en su defensa, lo tienen que hacer por sí mismos. En relación con este hecho, lo más importante es primero que se sientan comprendidos y segundo permitirles que vayan cambiando a su ritmo. Puede ser conveniente dividir la información en pequeños bloques o pasos que resulten más manejables. Si un niño se siente cómodo con el material es cien veces más fácil que hable en alto para defenderse a sí mismo, que cuando no puede abarcarlo todo”.

Claire Blatchford, Escritora y profesora

Ayuda a los alumnos a abogar por el acceso a la comunicación fuera de clase. “Una alumna de segundo curso estaba pasándolo mal para entender a sus compañeros en la comida. Le pidió a su profesor si podía usar su sistema de FM en la comida. El profesor consultó con el responsable de las ayudas técnicas de la escuela que tenía conocimientos sobre cómo mantener y usar los sistemas de FM. El profesor enseñó a la alumna cómo debía guardar y sacar el transmisor para usarlo en la mesa del comedor y a utilizar los diferentes ajustes de los micrófonos. Se lo pasaba muy bien usando su sistema de FM en la mesa del comedor. Cuidaba muy bien del equipo ya que no quería perderse lo que decían sus compañeros. La alumna hizo muy bien defendiendo su derecho a comprender a sus compañeros fuera de clase”.

John Anderson, Orientador para la adaptación a la integración

Si se anima a los alumnos a participar en encuentros y cursillos, adquieren seguridad en ellos mismos para saber defender mejor sus derechos. “Una alumna de cuarto curso que se cambiaba a un colegio nuevo decidió que le gustaría orientar al resto del grupo con mi ayuda como su especialista en integración. Sentía que necesitaba hablar abiertamente a sus compañeros sobre lo que significa tener una pérdida auditiva y cómo se le podía ayudar con las rupturas de la comunicación. Compartió libros sobre pérdidas auditivas con el grupo y les hizo saber lo que podía oír con sus audífonos y sin ellos. Otra chica joven que se cambiaba a un nuevo instituto usó una presentación de PowerPoint para darse a conocer al grupo, hablar de sus intereses y de su pérdida auditiva a los alumnos que iban a estar en su clase de noveno curso. Es un instituto privado pequeño y otros dos alumnos del grupo se presentaban a la vez, así que la atención no estuvo centrada sólo en una persona ni tampoco únicamente en su pérdida auditiva”.

Deb Bak, Especialista en integración

 
c/ Santísima Trinidad, 33, bajo 28010 · Madrid · España Tfno: (+34) 91 523 99 00 Fax: (+34) 91 531 56 94 www.oiresclave.org