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Vol. IV, núm. 2, periodo octubre 2010






Formulario de autoevaluación.

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Medidas sencillas pero muy eficaces

Melissa Grisswold, Clarke Mainstream News, 2004: Vol. 24, nº 2.

Cualquier persona que haya estado al frente de una clase sabe que un día escolar típico es de todo menos típico. La cantidad de tareas que un profesor debe atender al mismo tiempo puede resultar abrumadora. En el inicio de este curso escolar, nos gustaría pedir a los profesores una tarea más: que sean conscientes de que existen estrategias que pueden mejorar el acceso a la información de un alumno o alumna con pérdida auditiva.




En las visitas realizadas durante el curso a los centros escolares, nuestros asesores perciben que, a veces, se pasan por alto pequeños ajustes en la forma de dar las indicaciones en clase. Esto sucede, no porque los profesores no presten atención al alumno, sino porque es la primera vez que trabajan con un alumno con pérdida auditiva (total o parcial) y la anticipación de las dificultades en la comunicación que ésta conlleva todavía no forma parte de su forma de enseñar. Las sugerencias siguientes pueden ser muy útiles para mejorar la capacidad de un alumno para seguir lo que ocurre en la clase.

– Cuando usted lea en voz alta para todo el grupo, entregue una copia del texto al alumno para que pueda seguir lo que esté leyendo. Con frecuencia, los profesores complementan las lecciones con artículos de prensa o extractos de libros, distintos de los del libro de texto, para relacionar las unidades didácticas con la literatura, la historia o la actualidad. También puede ser útil cuando se trata de leer uno o dos capítulos al día de una novela de la que los alumnos no disponen de ejemplar. Tanto si se trata de unos párrafos o de una novela completa, el apoyo visual siempre es de gran importancia para un alumno con pérdida auditiva.

– Mantenga las luces encendidas en todo momento. Algunos profesores utilizan la técnica de apagar las luces para captar la atención de la clase cuando facilitan instrucciones o leen en voz alta. También puede darse el caso de que no enciendan las luces para evitar que suba la temperatura del aula en épocas de calor. En una ocasión tuvimos oportunidad de observar a una profesora de secundaria que hizo un repaso excelente del material que entraba en un examen final, pero su decisión de apagar las luces impidió que el alumno con pérdida auditiva pudiera leerle los labios. Ocurre algo similar cuando se expone un vídeo y el profesor hace una pausa para realizar un comentario, plantear una pregunta o hacer alguna aclaración. Con las luces apagadas, se compromete seriamente la capacidad del alumno para leer los labios.

– Cuando los alumnos realicen exposiciones orales, utilice el transmisor FM. Enseñe a todo el grupo a llevar adecuadamente el micrófono del profesor o a sujetar el micrófono portátil. Insista en que la capacidad de expresarse con corrección beneficia a toda la clase, no únicamente al alumno con pérdida auditiva.

– La información que es importante debe darse de manera explícita. Imaginemos el caso de un profesor que, al comienzo de una clase de ciencias sociales, recorre las filas de pupitres con el fin de revisar los deberes realizados por los alumnos. Mientras se detiene en la última fila, recuerda a los alumnos que habrá un examen al día siguiente. Uno de los alumnos pregunta en qué consistirá. El profesor responde que sólo entrará el último apartado del libro de texto y que constará de veinte preguntas de tipo test y dos preguntas que requieren respuestas amplias. Los alumnos con audición normal son capaces de entender las indicaciones sin tener que mirar directamente al profesor. Sin embargo, el alumno con pérdida auditiva, que está sentado en la primera fila, no tiene esa capacidad. Cuando se pone por la tarde a estudiar, se siente abrumado porque el tema que se ha trabajado en clase consta de cinco partes  e incluye materia que se estudió semanas atrás. Cuando un alumno del grupo plantea una pregunta de este tipo, en un momento no estructurado de la clase, hay que asegurarse de que se cuenta con la atención de todos los alumnos, repetir la pregunta para captar la atención de todos y a continuación ofrecer la respuesta.

– Cuando se trabaja con niños pequeños, las instrucciones se darán cuando no estén concentrados en  otra cosa/tarea. Hay que evitar dar las consignas de una determinada actividad mientras están tomándose el bocadillo, absortos en algún juego o terminando otra actividad. En esos momentos el ruido de fondo será  mayor, es más probable que se distraigan y que el profesor no esté al alcance de su vista.

– Preste atención a la elaboración y realización de los exámenes de ortografía. Facilite al alumno la oportunidad de practicar mediante  lectura labial las palabras de las que se examinará. Cuando llegue el momento del examen, cada palabra deberá aparecer dentro de una frase para que el alumno con pérdida auditiva pueda disponer de claves del contexto. Es posible que sea también necesario evaluar al alumno en una sala aparte, con el fin de que haya menos ruido de fondo y se le puedan presentar las palabras/frases a menor velocidad.

– Procure tener cuidado cuando presente las instrucciones en la sala de informática. Normalmente, se permite a los alumnos seguir trabajando en el ordenador mientras el profesor da las indicaciones. Sentados de espaldas al profesor, se asume que los alumnos pueden escuchar y teclear al mismo tiempo, pero esto no es lo que le ocurre en un alumno con pérdida auditiva. Para facilitarle un mejor acceso a las instrucciones sin dejar constancia que son adaptaciones particulares para el alumno con pérdida auditiva, será necesario pedir a todos los alumnos que dejen el ordenador por un momento y miren al profesor. Una vez que se les indique que pueden continuar trabajando en el ordenador, habrá que volver a decirles que se detengan y miren al profesor  cuando se plantee algún aspecto que deba abordarse o cuando sea necesario añadir alguna indicación a la que todos deben prestar atención. También puede ser de gran ayuda facilitar las instrucciones por escrito, bien en la pizarra o en papel.

– Aprenda cómo  activar los subtítulos en el televisor del aula y utilice únicamente vídeos subtitulados. La colocación del micrófono FM junto al altavoz no es suficiente. La pérdida auditiva es una pérdida de intensidad y claridad, por lo que el sistema FM sólo servirá para amplificar una señal que no llega en buenas condiciones, sin que con ello el alumno pueda entender con mayor claridad las voces de los que hablan. Con demasiada frecuencia, nos enteramos a posteriori que un vídeo estaba subtitulado y, sin embargo, el profesor se olvidó activarlo o bien desconocía cómo hacerlo, lo que finalmente hizo que el alumno tuviera que llevarse el vídeo a casa para verlo de nuevo. En otra ocasión, se le dejó un vídeo no subtitulado a un profesor suplente y se le dijo a la alumna con deficiencia auditiva que leyera un libro mientras el resto de la clase disfrutaba de la película. Por una parte, la alumna no pudo rellenar la ficha correspondiente al vídeo y, por otra, se sintió diferente del resto del grupo. Decirle a un alumno que no se preocupe, porque el vídeo es sólo de entretenimiento o que no tendrá que rendir cuentas en un examen, no es la manera correcta de actuar. De hecho, según la legislación americana, se trata de una violación del derecho a tener un acceso igualitario a la información que se ofrece en el aula.

– Informe con antelación a las personas que entren al aula de los ajustes que son necesarios para comunicarse con el alumno con deficiencia auditiva. En uno de los casos analizados, un orientador se presentó en una clase de secundaria para explicar cómo cumplimentar los formularios de inscripción en las asignaturas del curso. Sin darse cuenta, mantuvo su boca oculta durante todo el tiempo que estuvo hablando, ya que sostenía los impresos en alto mientras hablaba, lo que impedía que el alumno con pérdida auditiva pudiera hacer lectura labial. En este caso, el profesor sabía que el orientador se presentaría en el aula y debería haberle explicado de antemano la necesidad de situarse enfrente de la clase para estar más cerca del alumno, asegurarse de que éste pudiera verle la cara mientras hablaba y facilitar las instrucciones por escrito, bien escribiéndolas en la pizarra para que los alumnos pudieran copiarlas o entregándolas en papel.

Cuando explicamos a los profesores la razón por la que este tipo de situaciones representan una dificultad para un alumno con pérdida auditiva, a veces se sienten frustrados por no haberse dado cuenta en el momento de lo sencillo que es realizar algunos ajustes. Los profesores no tienen que sentirse avergonzados ni tampoco pensar que se cuestiona su capacidad de enseñar a un alumno de estas características. Llamar la atención sobre estas situaciones, ayuda a los profesores a anticiparse a futuros problemas que puedan surgir y a incorporar estrategias que garanticen que el alumno tenga acceso a la comunicación.

Poder intercambiar impresiones con un logopeda, profesor de sordos o un orientador del sistema educativo ordinario durante el curso es una herramienta valiosa, ya que lo habitual es que un alumno con pérdida auditiva transmita la sensación de que se está desenvolviendo bien. Conocemos el caso de una profesora de secundaria que creía que su alumno entendía casi todo lo que se decía en clase, porque siempre se reía cuando contaba algo chistoso. Lo que desconocía es que el alumno, en su intento de que pasara desapercibida su pérdida auditiva, se dejaba llevar por las reacciones de sus compañeros y se reía cuando lo hacía el resto de la clase. Este hecho también puso de relieve la necesidad de que la profesora supiera más acerca de la pérdida auditiva, para poder entender que, aunque el alumno fuera capaz de captar algunos de sus comentarios humorísticos, no significaba que recibiera toda la información presentada en clase. Además puede ocurrir que un profesor no preste demasiada atención a las necesidades de comunicación de un alumno si su forma de hablar es clara e inteligible. Éstas son sólo unas pocas de las muchas situaciones, en las que los profesores podrían salir beneficiados, si trabajasen con un profesional experto en abordar las necesidades de los alumnos con pérdida auditiva, en un entorno educativo ordinario.

Tan importante es tener acceso a un profesional experto en deficiencia auditiva como dedicar tiempo para mantener entrevistas individuales con el alumno. Cerciorarse de que el alumno entiende las instrucciones de las tareas y el material impartido en clase, puede servir de ayuda para valorar si está captando la información que necesita para desenvolverse con normalidad y participar en la clase como un alumno más. Si usted sospecha que existen dificultades, trabaje con los recursos que tiene a su alcance y con el alumno, con el fin de incorporar nuevas estrategias y evaluar si son eficaces. Recuerde que ¡unas medidas sencillas pueden resultar muy eficaces!



Ideas erróneas sobre la pérdida auditiva

Melissa Grisswold, Clarke Mainstream News, 2004: Vol. 24, nº 2.

Ha llegado el momento de hablar acerca de las ideas erróneas que a menudo tenemos las personas con respecto a los alumnos con pérdida auditiva. ¿De dónde provienen estas ideas erróneas? La pérdida auditiva es una discapacidad con una incidencia baja, por lo que a menudo es malentendida y se minimiza en exceso. Cuando vemos a un alumno que utiliza un equipo de “alta tecnología” o tiene un lenguaje muy inteligible se suele asumir que se han tomado las medidas pertinentes para subsanar la pérdida auditiva. Sin embargo, su repercusión en el lenguaje, el habla y la comunicación va a ser de gran alcance y va a representar para él una complicación. En uno de nuestros artículos abordamos la idea errónea de que las personas con pérdida auditiva no pueden conducir. A continuación, enumeramos nuestro listado para este curso:




1. Con un implante coclear, se subsana la pérdida auditiva. De alguna manera, el llevar un implante coclear es como si se abriera una puerta. Posibilita que el sonido llegue al cerebro, pero no reemplaza lo que es una audición normal.

2. Con un cuaderno de ejercicios o unas pautas de aprendizaje estandarizadas, el alumno adquirirá el nivel de lenguaje que necesita. ¡Ojalá fuera tan sencillo! Las necesidades de cada alumno son diferentes y no existe ningún material de ejercicios o ningún sistema de aprendizaje que pueda solventar las lagunas en el lenguaje y en el vocabulario que provoca la pérdida auditiva.

3. Como no entiendo bien al alumno, esperaré a entenderle mejor antes de hablarle. La única forma de entender a un alumno con pérdida auditiva es entablando conversación con él. Cuanto más converse usted con él, más se acostumbrará a su forma de hablar y de articular los sonidos. Si usted cree que no se va sentir cómodo al hablar con él, puede pedir a alguna persona que se comunique bien con el alumno que le acompañe las primeras veces.

4. Si el alumno asiente con la cabeza, asumo que me entiende. Podría haber varias explicaciones acerca de por qué el alumno asiente con la cabeza: 1) Le está entendiendo  realmente, 2) Piensa que le entiende, aunque no le entienda, 3) No le entiende, pero prefiere no molestar. Debe preguntarle para obtener alguna muestra  de que le ha entendido. Si le pide al alumno que repita con sus propias palabras lo que usted acaba de decir o le ha pedido que haga, o le hace alguna pregunta que deba responder demostrando su comprensión y que no sea “sí” o “no”, podrá saber si de verdad le ha entendido.

5. Un alumno ha entendido si puede repetir lo que usted acaba de decir. Al igual que ocurre con los alumnos con audición normal, la repetición no equivale a la comprensión.

6. Todos los alumnos con deficiencias auditiva se encuentran bien/ satisfechos/contentos en el sistema educativo ordinario. Muchos alumnos están bien, pero con frecuencia vemos que hay alumnos que no lo están, lo que para nosotros supone una fuente de preocupación constante. Todos los niños deberían tener la oportunidad de entrar en el sistema educativo ordinario, pero insistir en que es lo mejor para todos los alumnos no es un punto de vista lo bastante abierto. Nos encontramos con demasiados alumnos que se sienten aislados y descontentos. Es importante realizar una evaluación periódica de su bienestar social y emocional, aún cuando su desempeño escolar sea bueno.

7. Sacar buenas notas no significa que el alumno no necesite servicios de apoyo. Otra vez se simplifican las cosas en exceso. A menudo, el alumno obtiene buenas notas porque cuenta con servicios de apoyo. La determinación del tipo y la cantidad de servicios de apoyo debería hacerse basándose en la capacidad del alumno de seguir y entender el trabajo del curso.

8. La vida del alumno fuera del colegio no tiene ninguna relación con lo que le ocurre en la jornada escolar. Pensábamos que esta idea se había descartado hace tiempo, pero parece que todavía perdura. Hay alumnos que se desenvuelven bien en el colegio, pero que cuando llegan a casa se muestran abatidos. Este dato puede considerarse como un indicador de que el colegio les resulta demasiado difícil o de que no se les facilita apoyo suficiente.

9. Un alumno que no se hace valer frente a los demás es simplemente porque no es algo que le preocupe. Hay que recordar que estamos trabajando con niños. No todos tienen la suficiente seguridad en sí mismos como para defender sus derechos. No todos saben cómo hacerlo. Aprender a defenderse es un proceso que dura toda la vida. Algunos alumnos necesitan más apoyo y práctica que otros antes de sentirse preparados para hacerlo.

10. Los profesores del sistema educativo ordinario no se preocupan de los niños con discapacidad. Debemos señalar que nos ha impresionado el interés que los profesores del sistema educativo ordinario han mostrado por nuestros alumnos. La inmensa mayoría de ellos se preocupa, pero también necesitan que se les proporcione apoyo y estímulo. No son especialistas en todos los tipos de discapacidad que pueden encontrarse en sus aulas  pero, sin embargo, se espera que lo sean. En las clases, hay muchos alumnos y el listón se sitúa cada vez más alto. En ocasiones, estos dos factores pueden dar lugar a que parezca que un profesor no se preocupa pero, de acuerdo a nuestra experiencia, si un profesor recibe formación y apoyo continuo, hará todo lo posible.

11. Cuando mi hija entre en el sistema educativo ordinario, será una alumna como las demás. Esto realmente  no es verdad. Es cierto que podrá ser capaz de seguir el ritmo del resto de los alumnos y realizar muchas de las tareas que se llevan a cabo, pero el hecho de que su audición no sea normal, en un sistema educativo que se basa en escuchar, significa que estará continuamente nadando contra corriente. Tarde o temprano, se dará cuenta de las diferencias existentes y es posible que afecte a sus sentimientos. Déjele claro que puede hablar de sus sentimientos y que su pérdida auditiva no es un tema “prohibido” en casa o en su clase.



Siguiendo la corriente

Por la escritora y profesora Claire Blatchford, Clarke Mainstream News, 2004: Vol. 24, nº 2.

Si le apetece echar un vistazo, a lo que supone el día a día a un niño sordo de nueve años con implante coclear, le sugerimos que lea la obra de John Anderson, Mi pérdida auditiva y yo: Nos llevamos bien la mayor parte del tiempo*. Este libro describe con un lenguaje sencillo y directo los altibajos por los que se pasa, cuando uno es la única persona sorda en una familia oyente y la única persona sorda en un colegio público ordinario.




Jack se dirige a los lectores manifestando desde el comienzo que es diferente al resto de su familia porque tiene una pérdida auditiva. Explica cómo y cuándo perdió su audición y añade, “A veces, se hace duro. Pero no pasa nada”. En los seis capítulos de su libro comparte tanto los momentos difíciles como los buenos; cada uno hace referencia a un aspecto diferente de su vida. Su sinceridad y la manera de aceptar las situaciones que se le plantean son entrañables. En el libro se hace referencia a un día normal en el colegio, se incluye un relato de él yendo a pescar con su abuelo y otro de vacaciones con su familia. También acompañamos a Jack cuando va a realizarse el implante y en las sesiones de programación y apreciamos su esfuerzo por hacerse un hueco entre sus vecinos, todos oyentes.

A pesar de que Jack deje claro que la mayor parte del tiempo convive sin dificultad con su pérdida auditiva, no se permite a si mismo achicarse ante las situaciones con las que se encuentra. En el libro hay una ilustración muy elocuente, al principio del penúltimo capítulo, que nos da cuenta de su mundo interior: aparece Jack sentado en una silla, fingiendo leer un libro, aunque realmente lo que está haciendo es mirar el mundo más allá de la ventana. Se percibe su deseo de ser un niño como los demás. Por eso se va en busca de la compañía de otros y, tras sortear obstáculos importantes, consigue hacerse un hueco en el mundo de los niños “normales” oyentes.

Aunque John Anderson deja claro que la pregunta “¿Cómo puedo hacerlo?” está siempre presente en el día a día del niño con discapacidad auditiva, también nos muestra cómo, bajo todo eso, se puede apreciar cómo se va forjando en una persona la fortaleza de su carácter. Porque a veces lo que crea la verdadera fortaleza es un pequeño acto en el día a día cuando se dice “sí” a la vida y lo que ello conlleva. Los niños oyentes entre ocho y doce años, al igual que todos los que tienen discapacidad auditiva, sus familias y sus profesores y terapeutas, apreciarán que éste es un libro que invita a leer, pensar y discutir juntos.


Sobre el autor

John Anderson ha tenido una pérdida auditiva progresiva desde los tres años. Aunque John usa ahora un implante coclear, ha llevado audífonos la mayor parte de su vida y su educación se llevó a cabo siempre en régimen de integración con servicios de apoyo mínimos. Continuó estudiando hasta obtener un Máster en Administración de Empresas y otro en Psicología. Hoy en día, John trabaja como consultor para la orientación psicológica en el Centro de integración CLARKE. Realiza labores como orientador y terapeuta en escuelas públicas y privadas en la zona noroeste de Estados Unidos, ayudando al personal docente, a los padres y a los alumnos a identificar los retos que presenta la pérdida auditiva. John también imparte talleres sobre varios temas relacionados con la pérdida auditiva, en los que se incluye cómo pueden usar este libro los padres y los profesionales.

* Anderson, John F. con ilustraciones de Bushell, W.(2006) “Mi pérdida auditiva y yo: nos llevamos bien la mayor parte del tiempo”. Victoria, Canadá: Editorial Trafford. ISBN 1-4120-9722-3


Una experiencia desafortunada/poco afortunada

Cuando vivíamos en Long Island, fui a renovarme el carnet de conducir. El señor que realizaba el test dijo que iba a hacer primero una prueba diferente. Se puso detrás de mí y me habló. Como yo uso principalmente la lectura labial, no pude entender ni una palabra de lo que dijo. Y entonces me comunicó que no podía hacer el test que se hace habitualmente a todas las personas porque ya había comprobado que no podía conducir.

Me quedé estupefacta. Llevo conduciendo casi veinte años y de repente me iba a quedar sin carnet. Le dije que no tenía sentido, pasé por la autoescuela y obtuve mi carnet cuando tenía dieciocho años y que nunca había tenido un accidente. Le expliqué que usaba mis ojos para conducir y que en realidad eran ellos los que hacían el trabajo de mis oídos. Estaba tan enfadada que se acercó otro hombre a ver qué pasaba. Ésta persona, gracias a Dios, entendió mi punto de vista. Él también había escuchado algo sobre el bajo porcentaje de personas sordas que tenían accidentes.

El primer hombre, para no sentirse avergonzado, dijo: “Bueno, en ese caso, creo que deberías tener tres espejos en el coche. Ese será el requisito, no podrás conducir hasta que lo tengas instalado”.

Le contesté: “Eso es lo que llevo haciendo desde el principio”.

¡Estaba furiosa! Fue un acto indiscutible de discriminación.






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