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Vol. VIII, núm. 3, periodo primavera 2014-2015





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Sentando las bases para que el alumno aprenda a defender sus derechos

Clarke Mainstream News, 2014: Vol. 33, no. 3.




Abogar por los propios derechos es un proceso que requiere orientación y asesoramiento a lo largo de la escolarización del alumno para que se vaya arraigando. Resulta bastante difícil que nuestros alumnos puedan hacer valer sus derechos con seguridad y confianza cuando están en secundaria, o en etapas posteriores, si no se les ha dado oportunidad a lo largo del tiempo para que sean conscientes de su importancia y para que lo hayan llevado a la práctica. Christine Derosier, una profesora de audición y lenguaje del sistema ordinario de Clarke, nos muestra la manera de ir sentando las bases en los alumnos más pequeños para que con el tiempo se sientan capaces de abocar por sus propios derechos.

Christine dirige Young Voices (Voces Jóvenes ), un programa de colaboración entre Clarke y el Distrito Escolar de Worcester para niños con sordera e hipoacusia en la Woodland Academy de Worcester, Massachusetts. En su tercer año de existencia, Voces Jóvenes ha encontrado una magnífica sede en este centro educativo del municipio. Christine trata de maximizar los beneficios de la integración en el sistema educativo ordinario y la integración inversa para sus alumnos. Sus alumnos tienen edades comprendidas entre tres años y seis-siete años. Trabaja con alumnos con pérdida auditiva individualmente y en grupos pequeños, invitando a algunos  compañeros oyentes a que participen en sus actividades (integración inversa). A medida que los alumnos avanzan, pasan parte del tiempo en clases ordinarias, con y sin apoyo dentro del grupo. A los alumnos que se integran plenamente en el sistema educativo ordinario se les sigue facilitando servicios de apoyo y de Audición y Lenguaje.

Hace poco, Christine describía algunas de sus actividades preferidas para promover que los alumnos aprendan a abogar por sus derechos. Aunque ella tiene la ventaja de formar parte de la comunidad escolar en el día a día, muchas de las sugerencias se pueden adaptar a un entorno educativo ordinario.

¿Quién soy?

Incluso cuando los alumnos sólo tienen tres años, Christine trata de empezar a sentar unas bases sólidas. Empieza cada curso ayudando a los alumnos a que aprendan más acerca de su pérdida auditiva y los dispositivos técnicos que utilizan, así como la forma de explicárselo a otras personas. Christine ayuda a todos sus alumnos a preparar presentaciones en PowerPoint que, comparten primero entre ellos y posteriormente, con sus compañeros oyentes.

Elaborar estas presentaciones permite a los alumnos adquirir práctica con los términos específicos relacionados con su equipo y las razones por las que los necesita para oír. Los alumnos de tres años le dictan lo que desean que escriba en la plantilla de PowerPoint y, después, le ayudan a buscar fotos en Internet acordes con el texto. De esta forma, pueden personalizar sus presentaciones y, al mismo tiempo, disponer de una base que les ayude a hablar sobre sí mismos. Las presentaciones de los niños de tres años incluyen una introducción sencilla, en la que se recogen algunas de las cosas que les gustan y la referencia a los aparatos que utilizan. A medida que avanzan, los alumnos siguen necesitando que se les aporten las ideas, pero ya son capaces de teclear su nombre y algunas palabras, seleccionar más detalles sobre la disposición y el diseño, y compartir más datos sobre sus gustos e intereses. Las presentaciones incluyen frases del tipo:

“Mi nombre es…
Tengo 5 años.
Me gusta jugar con mi hermano.
Me gustan los coches de carreras.
Me gusta montar en bicicleta.
Me gustan las tartas.
Me gustan los espaguetis con carne.
Llevo implantes cocleares para oír mejor.
Utilizo un sistema de FM”.

El hecho de compartir sus presentaciones con otros alumnos les ayuda a comprender que, aunque todos tienen en común una pérdida auditiva, pueden utilizar aparatos que son diferentes. Pueden comparar los dispositivos, los colores de los moldes y todo lo demás.  Un mes después de iniciado el curso, los alumnos, que también participan en las clases ordinarias, comparten sus presentaciones con los compañeros oyentes. Las presentaciones suelen suscitar preguntas que animan a los alumnos a extenderse en sus explicaciones sobre sus prótesis auditivas (p. ej. preguntas como “¿Cuándo te los quitas?”). No obstante, la mayoría de los comentarios y las preguntas de los pequeños suelen ser manifestaciones de emoción al apreciar que comparten los mismos intereses: “¿a qué juegas con tu hermano?”, “¡yo también tengo cinco años!”, “¡mi bicicleta es azul!”, “¿de qué color es la tuya?”, “¡también me gustan los coches de carreras!”. En opinión de Christine, suele ser la parte más emotiva ya que el alumno conecta con el resto de compañeros y se siente “uno más de la clase”. El dispositivo tecnológico les suele llamar la atención, pero es más importante todo aquello que tienen en común.

Aunque los alumnos mayores de Christine están en primero de Primaria, la idea de hacer una presentación de PowerPoint es aplicable a los alumnos de cualquier edad y sea cual sea el entorno escolar en el que estén. Los alumnos pueden utilizar presentaciones para darse a conocer a un grupo nuevo de compañeros, para ayudar en la formación de nuevos profesores o para resaltar sus puntos fuertes y áreas de mejora en la reunión del DIAC. Las presentaciones pueden ser tan sencillas o tan detalladas como sea necesario según los fines y según la capacidad de cada alumno. Una vez que un alumno prepara una presentación, se puede actualizar fácilmente cada curso.

“Podemos enseñar a nuestros alumnos a abogar por sus derechos, pero, si el resto de los niños no sabe responder de una manera adecuada, es imposible que funcione”.

¡A comer!

Cuando llegó el momento de que el primer grupo de Christine pasara de  Educación Infantil a Primaria, el cambio significó también para ellos pasar de comer en un aula tranquila, libre de ruidos, a hacerlo en un comedor con otros cien niños. “El tiempo de comedor es un momento en el que los niños han de relacionarse con sus compañeros”, comentó Christine. Sin embargo, en un comedor ruidoso y concurrido, lo que se apreciaba eran claros signos de frustración. Los alumnos mostraban reacciones tanto antes de entrar al comedor como durante el tiempo de comida que evidenciaban la necesidad de introducir cambios.

Christine comentó con la directora la posibilidad de iniciar un grupo para comer en su aula. La idea era que los alumnos con pérdida auditiva pudieran comer fuera del comedor pero sin aislarles del resto de sus compañeros oyentes. Formando grupos compuestos por alumnos con pérdida auditiva y unos cuantos compañeros oyentes que cada día eran diferentes, podría mantener a sus alumnos en contacto con el resto de compañeros y ayudar a todos ellos a poner en práctica habilidades sociales. La directora estuvo de acuerdo con la idea.

“Ella valora lo que estamos haciendo”, aseguró Christine, destacando el apoyo de la dirección como un elemento clave en el éxito logrado. “La directora entiende que comer en el aula junto a un pequeño grupo de compañeros facilita a los alumnos el acceso a la comunicación y disminuye su ansiedad, ofreciendo a todos los niños un tiempo extra para poner en práctica sus habilidades sociales”.

Empezaron eligiendo a compañeros oyentes con buen nivel de lenguaje y después optaron simplemente por rotar a todos los alumnos de la clase, para que así todos pudieran participar.

“Los niños no se sienten señalados”, comentó Christine. “Es un privilegio participar”. Hubo oportunidad de comprobarlo en una visita que realizamos para observar en vivo y en directo al grupo de comedor de primer curso. Con la lista de la clase en la mano, entramos en el comedor para llamar a los dos alumnos con discapacidad auditiva y a los otros dos compañeros invitados (el grupo se compone de cuatro alumnos cada día). Varios alumnos con expresión expectante se acercaron a Christine al ver que nos acercábamos a las mesas. “Srta. Christine, ¿es hoy mi turno?”, preguntaban, uno tras otro. ¡Participar en el grupo de almuerzo es como ganar un premio de lotería! Mientras el grupo se sentaba en la mesa en el aula de Christine, uno de los alumnos oyentes comentó espontáneamente: “Srta. Christine, ¿sabe por qué me gusta venir aquí? Porque aquí todo está tranquilo, mientras que en el comedor hay mucho ruido”.

Para incentivar el intercambio, cada día la conversación del grupo de almuerzo se estructura en torno a una pregunta. En el caso de los alumnos más pequeños, Christine puede plantear una pregunta a la que los alumnos pueden responder seleccionando una entre varias alternativas. A continuación, pueden comparar cuántos han respondido lo mismo, cuantos lo han hecho de manera diferente y hablar de por qué eligieron una u otra. También, Christine puede extraer una pregunta de una caja especialmente decorada que contiene preguntas “preparadas por el profesor”.  A partir de primero de primaria, el objetivo es que los alumnos comiencen a plantear sus propias preguntas. Christine les anima a que piensen en preguntas que les ayude a conocerse mejor entre ellos. Por ejemplo, un alumno puede comenzar haciendo un comentario sobre su persona (p. ej.: “tengo una bicicleta”) y, siguiendo el modelo ofrecido por la profesora, convertirlo en una pregunta que puede hacer a uno de los compañeros (“¿tienes bicicleta?”, “¿de qué color es tu bicicleta?”).

Christine escribe la pregunta del día en una hoja de papel para que los alumnos puedan acudir a ella en el caso de que lo necesiten. Después, los alumnos se turnan para hacerse la pregunta unos a otros, escuchar y responder a las respuestas de los demás. Christine anota también la respuesta de cada alumno y, antes de que termine la hora de la comida, todos los alumnos tienen la oportunidad de intervenir. Estas fichas en las quedan escritas las “preguntas del día” se guardan en una carpeta que a los alumnos les gusta consultar a lo largo del curso.

El grupo de almuerzo tiene la finalidad de que todos los niños lleven a la práctica habilidades para abogar por sus propios derechos no solo con otros niños que tienen también una pérdida auditiva sino con todo el grupo. “Podemos enseñar a nuestros alumnos a abogar por sus derechos pero, si el resto de los niños no sabe responder de una manera adecuada, es imposible que funcione”. Todos los días enseñamos a nuestros niños a llevar a la práctica el abogar por sus derechos, pero también enseñamos al resto de sus compañeros la forma en la que pueden ayudarles: cómo responder, qué decir, cómo preguntar si necesitan que se les aclare algo, cómo ayudarles sin intentar  traducir lo que dicen, cómo darse cuenta de cuándo no han entendido algo y necesitan que se les repita. Creo que es muy importante que sus compañeros sepan cómo responder adecuadamente, para que nuestros niños no sobrepasen su nivel de frustración cuando se esfuerzan para que se les entienda”.

Esta orientación tan especial (guiar a los niños para que adquieran estrategias eficaces sin resolverles los problemas que ellos tienen que resolver por sí mismos) es lo que hace que este momento del almuerzo en grupo sea tan valioso. En el caso de los alumnos con pérdida auditiva, se comprueba periódicamente si han entendido una respuesta en su totalidad o sólo en parte. Por ejemplo, durante la sesión a la que asistimos, la pregunta del día fue: “¿qué se puede compartir con un amigo?”. Uno de los alumnos con pérdida auditiva planteó la pregunta a un compañero oyente que respondió: “cuando mi primo viene a mi casa, comparto con él mi Wii”. Con el fin de comprobar la comprensión del alumno con pérdida auditiva, Christine le preguntó: “¿qué has entendido que te ha preguntado ____?” Gracias a que se comprobó, se detectó que el alumno no había entendido con claridad a su compañero. “No lo sé, repítelo, por favor”, contestó. Tras un segundo intento, le dijo más específicamente: “por favor, habla más alto, no te escucho”.

“¡Qué bien lo solucionas cuando te encuentras con un problema!, exclamó Christine al alumno con pérdida auditiva, felicitándole y destacando las estrategias para reparar las rupturas en la conversación que había utilizado. “Le dijiste: ¿puedes repetirlo?” y “necesito que me hables más alto!”

Por otra parte, Christine ayuda también a los niños oyentes a que solucionen también los malentendidos o rupturas en la conversación. Un alumno puede decir: “creo que ____ no me ha entendido”. En vez de intervenir, Christine anima al alumno a reflexionar preguntándole: “¿cómo lo sabes?, ¿qué podrías hacer?” y así practican posibles soluciones como, por ejemplo, llamar al compañero por su nombre o dándole un toque en el hombro, etc.

Una de las bases de las sesiones de orientación de Christine es que enseña a todos los alumnos a escuchar de manera activa. Esto es importante porque si no se puede caer en el hábito de pedir que se repita constantemente lo que se ha dicho previamente. “¿Necesitas de verdad que se te repita o es que no estabas escuchando?” es algo que los alumnos deben aprender a distinguir. En el caso de los alumnos oyentes, implica ayudarles a darse cuenta de que cuando se dirijan a sus compañeros con discapacidad auditiva, antes de hacerles una pregunta, deben asegurarse que cuentan con su atención. ¿Le han mirado a los ojos? ¿Se han girado para ponerse cara a cara? La práctica de estas habilidades para hablar en el grupo del almuerzo se puede trasladar después al aula.

Al igual que les sucedió a los alumnos de infantil de Christine al comienzo, el comedor puede ser un entorno particularmente complicado para muchos de nuestros alumnos con pérdida auditiva. El grupo de almuerzo es una buena alternativa en la que se fomentan las condiciones que favorecen la relación social, en lugar de entorpecerla.

Ofrece también un cambio de ritmo favorable a los niños oyentes que participan. Aunque Christine está disponible diariamente para encargarse de un grupo de almuerzo en su aula, reconoce que se pueden superar obstáculos comunes en otras situaciones del entorno educativo ordinario. Se puede hacer  encontrando un lugar tranquilo y disponiendo de personal apropiado que se pueda encargar del grupo de almuerzo de forma periódica o de manera rotativa. Contar con el respaldo de la dirección es un primer paso fundamental, subrayó. Una vez que se comprenden los problemas de acceso a la comunicación específicos de los alumnos con pérdida auditiva y las ventajas que se consiguen para todos los que participan, el compromiso por parte de la dirección hace más fácil que se pueda implementar un plan.

Ante la llegada inminente de preparación del DIAC, los equipos escolares analizan el progreso de los alumnos y establecen nuevos objetivos, muchos de los cuales están vinculados a una visión a largo plazo de nuestros alumnos defendiendo sus derechos de manera efectiva. Con un vistazo al programa de Voces Jóvenes nos podemos hacer una idea de la manera de fomentar estas habilidades en los alumnos más jóvenes. Nuestros alumnos tendrán más oportunidades de convertirse en personas que abogan con confianza  por sus propios derechos cuando la práctica está inmersa en el día a día y se extiende a todos y cada uno de los años.


“¡Buena solución cuando te encuentras con un problema! Has dicho: ¿Puedes repetirlo? y “¡Necesito que hables más alto!”





“Podemos enseñar a nuestros niños a abogar por sus derechos pero si los otros niños no saben responder, no va a funcionar”

Pasos a seguir para abogar por los propios derechos:
Consejos aportados por un alumno universitario

Mainstream News, 2014: Vol. 33, nº 3.




Al considerar la forma de practicar con los alumnos con discapacidad auditiva más pequeños, para que hagan valer sus derechos, se puede aprender mucho de aquellos que ya han recorrido parte del camino. Nos pueden ayudar a comprobar hasta qué punto las habilidades que trabajamos en el día a día y vamos desarrollando curso tras curso, realmente marcan una diferencia a la hora de valorar la preparación que tiene un alumno al finalizar la Educación Secundaria. Ian Faulkner, alumno de primer curso en la Westfield State University, está justo en la mitad del camino hacia la independencia y la responsabilidad que ello conlleva. Cuando describe situaciones en las que ha tenido que abogar por sus propios derechos durante este curso, Ian reflexiona acerca las experiencias del pasado que le prepararon para afrontarlas con confianza.

El viaje que Ian realizó a Nicaragua le ofreció la oportunidad de poner en práctica lo que había aprendido acerca de sí mismo y su pérdida auditiva, y ayudar a otra persona.

Practicar con sentido

En los últimos cursos de la etapa de secundaria, el profesor de educación especial de Ian (que anteriormente se había ocupado de la formación de sus profesores) adoptó una postura muy clara. “Me dijo: mi labor acaba aquí, de ahora en adelante debes ser tú el que hable con tus profesores”, explicó Ian. “Me sirvió de lección y, con frecuencia, he aprendido sobre todo de mis errores. He aprendido que sentarme en la fila de delante y en el centro es el peor lugar que puedo elegir. Debo sentarme en un extremo de la primera o segunda fila para poder ver a la mayoría de los alumnos y leerles los labios. He aprendido a acudir a clase temprano para conseguir el mejor sitio”.

Gracias a la práctica adquirida en sus reuniones en la etapa de secundaria, Ian fue capaz de explicar sus necesidades de acceso a la información al servicio de atención a la discapacidad de la universidad. Aprendió que la defensa de sus propios intereses conlleva planificar por anticipado, realizar numerosas preguntas, explicar cuáles son las necesidades que uno tiene y ser persistente. “Me tengo que asegurar de que no se me escapa nada,” comentó, añadiendo que depende sólo de él, no de sus padres, solicitar los servicios cada curso”.

Actualmente, Ian utiliza un sistema de FM y dispone de los apuntes de compañeros de clase. El sistema de FM que facilita su universidad es diferente del que utilizaba en secundaria. Su consejo a otros alumnos es que “se interesen por conocer el sistema de FM con antelación; informen a su audiólogo del sistema que utilizarán; ¿funcionará este equipo con sus audífonos o implantes cocleares?” En el caso de Ian, resultó que el sistema de FM de su universidad era mediante bucle magnético (en lugar de receptores acoplados directamente a sus audífonos). Tuvo que programar una cita con su audiólogo para que activase el modo T en sus audífonos, lo que retrasó el uso del sistema de FM en las primeras semanas de clase.

La solicitud del sistema de FM es el primer paso, abogar por su derecho a utilizarlo en clase es también necesario. “Tengo que informar a mis profesores de que soy sordo y la manera de utilizar el equipo”, explicó Ian. En la mayoría de los casos, los profesores “han adoptado una actitud muy positiva hacia el uso del sistema de FM”, comentó, aunque anima a los adultos a que adviertan  a los alumnos para que sepan lo que hacer cuando se encuentren con un profesor que no muestra la disposición esperada. Los alumnos deben practicar lo que deben responder cuando un profesor dice: “prefiero no utilizarlo; ¿no puedes sentarte en un lugar preferente?”.

“Sé cómo dar razones”, comentó Ian. “He aprendido que debo salir adelante por mi cuenta, sin nadie que me respalde”.

Ian se ha dado cuenta que la defensa de los propios derechos incluye  también dejar claro qué adaptaciones necesita fuera del aula. En principio, su habitación no estaba equipada con una alarma de incendios que dispusiera de una luz estroboscópica para alertarle. Una vez transcurridas dos semanas de curso, se realizó un simulacro de incendio a mitad de la noche e Ian no escuchó la alarma. Su compañero le despertó y pudo ponerse los audífonos y salir del edificio, pero resultó ser un toque de atención, tanto en sentido literal como en sentido figurado, de que era necesario incorporar  algunos cambios para garantizar su seguridad. Solicitó que se instalara en la habitación una alarma de incendio para sordos, además de una alarma de repiqueteo de puerta. Además, habló con los compañeros de las habitaciones del pasillo y les pidió que, en caso de emergencia, pulsaran el botón de alerta de su puerta como medida adicional.

Conocer a personas que son modelos a seguir

La confianza que Ian demuestra actualmente no la ha tenido siempre. “En secundaria, me dejé el pelo largo para poder ocultar los audífonos”, recordó. En esa época, Ian asistió por primera vez a un campamento de “aventuras de verano” de Clarke, una experiencia que describe como un cambio decisivo en su vida.

“El campamento de Clarke me abrió los ojos”, aseguró. “Al verano siguiente yo era una persona completamente distinta”.

Los orientadores  con discapacidad auditiva que conoció en el campamento le influyeron de manera decisiva. “Me enseñaron a dejar de preocuparme por lo que la gente podía decir. Adopté esa mentalidad. El campamento me ayudó a relacionarme más. Una vez que la aceptas -la pérdida auditiva-, te encuentras mejor”.

Ian pasó a ser orientador en prácticas y, más adelante, orientador junior, lo que le proporcionó la oportunidad de servir de ejemplo a los participantes más jóvenes. Es un programa en el que se plantea seguir participando en los próximos años.

“El campamento cambia a todo el mundo”, afirmó, describiendo la alegría de ver “a niños nuevos participar y hacer amigos”, como él mismo hizo.

Cadena de favores

En el mes de enero, Ian tuvo la oportunidad de viajar a Nicaragua con un grupo de alumnos y profesores de la universidad WSU para realizar un proyecto de servicio comunitario. Formando parte de “La Esperanza Granada”, ayudaron los trabajadores nativos en la construcción de una escuela. En una misión de este tipo, se realiza más trabajo en equipo y se establece un vínculo más profundo que en el aula. En el caso de Ian, representó una oportunidad de poner en práctica lo que había aprendido de sí mismo y de su pérdida auditiva, y ayudar a otra persona. Una profesora del equipo le comentó que había sufrido una pérdida de audición tardía y que había empezado a utilizar su primer par de audífonos unos meses antes de emprender el viaje. Al principio del viaje, Ian había informado al grupo acerca de su pérdida auditiva, anticipando que sería importante que supieran que habría momentos en que no podría llevar los audífonos y la forma en que deberían llamar su atención (por ejemplo, cuando practicaban natación).

“A la profesora le encantó la forma en que yo hablaba y bromeaba acerca del tema. Le ayudé a que aceptara mejor su pérdida auditiva y a sentirse más cómoda hablando de ella con otras personas”, comentó Ian. “Después de que yo se lo contase a todo el mundo, ella consiguió hablar  de su pérdida auditiva por primera vez”.  Esta experiencia le permitió darse cuenta de que “teníamos cosas en común, podíamos leer los labios. Cuanto más puedes bromear al respecto, más fácil te resulta relacionarte con los demás”.

No cabe duda de que Ian seguirá encontrando oportunidades de transmitir la confianza y la aceptación de sí mismo que tanto le ha costado conseguir. Sabe que no es fácil y anima a los alumnos más jóvenes a que sigan intentándolo, así como a sus padres y profesores para que les ayuden a conseguirlo. “La primera vez, sientes miedo cuando tienes que hablar a alguien (sobre la pérdida de audición). Si los niños reciben muchas respuestas negativas, es probable que no quieran contarlo. Hay que ayudarles a seguir intentándolo; si recibes una respuesta poco favorable, da igual, hay que seguir intentándolo. ¡No es el fin del mundo! Es preciso conseguir que sean capaces de abogar  por  sus propios derechos y ayudarles a mirar hacia  atrás y aprender de la experiencia”.


Estimado Wil:


Wil es un alumno de cuarto curso que tiene un gran interés en ayudar a otras personas a comprender y a desenvolverse con su  pérdida auditiva. En esta edición, Wil responde a las preguntas remitidas por dos alumnos de cuarto curso.


¿Qué aficiones tienes y en cuáles interfiere tu pérdida auditiva?

Bueno, me gusta practicar un montón de juegos y deportes en los que necesito hablar y entender lo que otros dicen. A veces, necesito mirar a los ojos y preguntar: “¿qué?”. En esas situaciones, normalmente necesito aclararme peguntando a los demás qué es lo que hay que hacer.
También me gusta jugar con los Legos. No necesitas hablar mucho para jugar con ellos, pero si estás construyendo algo con otro niño, hay que planificar, por ejemplo, lo que debe hacer cada uno, o cuándo o dónde hay que empezar, y qué vas a hacer tú. La comunicación es difícil cuando se tiene una pérdida auditiva, pero puedes arreglártelas.

¿Cuánto tiempo hace que tienes una pérdida auditiva y cómo te enteraste?

Tengo pérdida auditiva desde que puedo recordar. Mis padres me dijeron que  me la diagnosticaron al nacer. Sabía que tenía una pérdida auditiva porque todas las  demás personas de mi familia podían escuchar sin audífonos y  yo los necesitaba para poder oír mejor.  Cuando fui por primera vez al colegio, muchos niños me hacían preguntas del tipo: ¿qué llevas en los oídos?”. Por suerte, sabía exactamente lo que eran y podía contestarles.

¿Utilizáis un micrófono manual en la clase?

Sí. Lo utilizamos cuando necesito escuchar a un compañero o a un profesor que no lleva el transmisor de FM. En ocasiones, hablan dos profesores, como cuando jugamos al bingo y los dos cantan los números. El profesor que lleva la voz cantante suele utilizar el transmisor de FM y, si hay otro profesor que le acompaña, le entrego el micrófono manual. Es una buena idea utilizar los dos, porque no es necesario pasar el transmisor de FM de una persona a otra. Es mucho más fácil pasar el micrófono manual entre las personas que hablan. A veces, nos dividimos en dos grupos, como, por ejemplo, cuando hacemos matemáticas. Cuando mis amigos quieren decirme una respuesta o ayudarme con un problema, hablan con el micrófono manual.

Al principio del curso, hablo a todo el mundo del sistema de FM antes de que se empiecen a formar grupos. Les enseño la manera correcta de sujetarlo. Cuando un compañero viene a trabajar conmigo, lo normal es que se traiga el micrófono. Si se les olvida, me encargo de ir a buscarlo, pero después de un tiempo lo hacen automáticamente.

* Un segundo micrófono manual es una opción de la que disponen algunos sistemas de FM. Es preciso hablar con el audiólogo del alumno sobre las posibilidades de su equipo.

¿Desea usted o alguno de sus alumnos plantear alguna pregunta a Wil? Envíe sus preguntas a clave@oiresclave.org.

CONSEJOS PARA OÍR BIEN:
Comprobación Diaria: Fomentar la amistad y la defensa de los propios derechos


Para los alumnos con pérdida auditiva, la comprobación diaria de sus prótesis tiene un importante papel para asegurar que pueden oír de manera óptima todos los días. Aunque  es esencial realizar la comprobación de los audífonos y los implantes cocleares en el domicilio del alumno, en el colegio también se debe confirmar que los dispositivos personales de un alumno funcionan de manera independiente y cuando se conectan con el sistema de FM del centro. Cuando no se realiza la comprobación, puede pasar desapercibido algún problema, lo que sitúa al alumno en una clara situación de desventaja. Es posible que el alumno escuche a través de una señal débil o intermitente, pero no obtendrá el beneficio óptimo que conlleva la amplificación. Cuanto más se prolongue el problema en el tiempo, mayor será el riesgo de que el alumno no tenga acceso a información importante, lo que puede tener consecuencias tanto académicas como sociales.

La comprobación de la audición se realiza mejor en un lugar tranquilo. Debido al ajetreo y el bullicio de los alumnos que se preparan para empezar la jornada escolar, el aula no suele ser el lugar idóneo para realizar la comprobación de la mañana. En muchas ocasiones se establece como rutina que el alumno se reúna con un adulto en un lugar fuera del aula, por ejemplo, en la enfermería o en otra estancia donde no haya distracciones.

Para Sebastián, un alumno de segundo curso del colegio Hatfield Elementary School, acudir con un amigo ha convertido el trayecto a la enfermería todas las mañanas en una experiencia divertida. Como Sebastián es un alumno nuevo en el colegio, la idea surgió como una manera de que empezar a conocer a sus compañeros de clase.

Laura Hoey, la profesora de Sebastián, ha observado numerosas ventajas. “El hecho de que sus compañeros se impliquen ayudándole con el sistema de FM se ha traducido en una mayor comprensión y aceptación.  También ha servido para fomentar la amistad”, comentó.

Recientemente, Sebastián y sus compañeros de clase nos explicaron lo que hacían cada día y la razón de que otras personas debieran considerar esta forma de proceder.

Cada mañana, un compañero de clase diferente acompaña a Sebastián a la comprobación de la audición. En ocasiones, la enfermería es su único destino, pero otras veces hacen un alto en el camino para entregar en el comedor el número de alumnos que se quedan. En ocasiones, la enfermera está ocupada atendiendo a otro alumno, por lo que Sebastián debe esperar a que llegue su turno. “Me siento mejor esperando a la enfermera con un amigo”.

Sus compañeros disfrutan también de la compañía de Sebastián. Es una oportunidad de hablar sobre las cosas que comparten y fomentar su sentido de pertenencia al grupo.

“Solemos hablar de cosas, como los videojuegos”, contestó Theo. “Me lo paso bien”, comentó Jacob.
“Me gusta ayudar a un amigo”, añadió Jacob.

Sebastián explicó que la enfermera realiza primero la comprobación y, a continuación, él se coloca los audífonos con los receptores de FM acoplados, su compañero de clase dice una palabra mágica en el sistema de FM y “yo tengo que decir cuál es la palabra mágica”. Si Sebastián no puede escuchar dicha palabra significa que existe un problema que deben localizar y que suele ser algo sencillo, como un cambio de pilas.

“Me gusta conocer la palabra secreta”, nos dijo Jameson. “Es divertido, como un walkie-talkie”.

Este proceso de realizar la comprobación de la audición ha contribuido a que el sistema de FM sea algo habitual del aula. Además de las ventajas en la relación social, proporciona un entorno agradable en el que Sebastián puede contestar a las preguntas que desee plantear un compañero acerca del equipo. Al aprender más sobre el proceso, sus compañeros de clase han adquirido una buena comprensión de la importancia que tienen los audífonos y el sistema de FM en el acceso a la comunicación.

“(He aprendido que) es un tipo de micrófono y ayuda a Sebastián a oír mejor”, explicó Theo.
“De lo que se trata es de estar seguro de que puede oír”, añadió Duncan.
“Si la Sra. Hoey está hablando y Sebastián no puede oírle, es difícil que aprenda”, comentó.

Brodie, el amigo de Sebastián se ha dado cuenta de que el sistema de FM es útil cuando practican juntos el deletreo de  palabras con dificultad ortográfica. “Hice con él una prueba de ortografía y podía escuchar mejor las palabras (con el sistema de FM)”, aseguró.

Sebastián se mostró de acuerdo, añadiendo que el sistema de FM le facilita la tarea cuando otros grupos están practicando al mismo tiempo.

Sebastián y sus compañeros piensan que los alumnos de otros colegios deberían considerar esta manera de realizar la comprobación de la audición.

“No se sentirán solos cuando vayan a la enfermería”, opinó Sebastián. Madison y Rosa sugirieron que los adultos y los alumnos que ayudan en la comprobación de la audición debieran aprender sobre el sistema de FM. Deben aprender “la manera de colocar el sistema de FM en el lugar correcto”, explicó Madison, señalando un punto situado a quince centímetros por debajo de la boca.

“Hay que mantenerlo a la distancia correcta y no tocar los botones ni jugar con el sistema de FM”, añadió Rosa.

Comprobar la audición solo lleva unos minutos, pero merece la pena reflexionar sobre la manera en que se aborda. El cuidado de la tecnología es una responsabilidad que tendrán que asumir nuestros alumnos con discapacidad  auditiva año tras año, pero no significa que deban hacerlo solos. Invitar a un compañero de clase ayuda a restar ese halo de misterio para quien lo ve desde fuera, promueve la amistad y fomenta que el alumno con discapacidad auditiva practique la defensa de sus propios derechos. Cuando participan compañeros de clase, empiezan a compartir la responsabilidad del sistema de FM, que se convierte en una parte natural y necesaria del aula.

La comprobación diaria de las prótesis auditivas del alumno es un proceso rápido y sencillo que se debe ajustar a la pérdida auditiva específica del alumno y de su equipo de FM. Es preciso asignar la tarea a un adulto que tenga disponibilidad todas las mañanas y asegurarse de que el audiólogo o el profesor de audición y lenguaje del alumno le facilite las instrucciones pertinentes.

Si el alumno utiliza audífonos, la persona encargada deberá utilizar un estetoscopio para escuchar los audífonos y en combinación con el sistema de FM. De esta manera, aprenderá a detectar cuándo se escucha perfectamente y cuándo existen dificultades que pueden influir en la capacidad para oír que tenga el alumno.

Si el alumno utiliza implantes cocleares, no podrá evaluar la audición de la misma manera, porque los componentes  de los dispositivos  son internos. Sin embargo, será capaz de evaluar la capacidad  del alumno para responder a los sonidos de todas las frecuencias importantes para el habla, confirmar el funcionamiento del sistema de FM y realizar los pasos básicos para solucionar problemas que se presenten, en caso de que se necesite.

Tanto si el alumno utiliza audífonos como implantes cocleares, un compañero puede ayudar a confirmar que el sistema de FM funciona haciéndole una pregunta o diciéndole la “palabra mágica” del día, tal como nos muestran estos alumnos de segundo curso.










































































































Me siento mejor esperando a la enfermera con un amigo.



Teo y Sofía le dicen a Sebastián una “palabra mágica” para confirmar que puede escuchar a través del sistema de FM


















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